ФАКТОРЫ, СДЕРЖИВАЮЩИЕ РОСТ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Авторы:
1.
Астраханский государственный университет
Тип:
Статья
Страницы:
с 30
по 38
Статус:
Опубликован
Получено:
05.09.2018
Одобрено:
25.09.2018
Опубликовано:
25.09.2018
Классификаторы:
ВАК 08.00.05 Экономика и управление народным хозяйством
ВАК 08.00.10 Финансы, денежное обращение и кредит
УДК 338.46
ГРНТИ 06.52 Экономическое развитие и рост. Прогнозир-ние и планирование экономики. Экономич. циклы и кризисы
ГРНТИ 06.61 Территориальная структура экономики. Региональная и городская экономика
ГРНТИ 06.81 Экономика и организация предприятия. Управление предприятием
ГРНТИ 65.01 Общие вопросы пищевой промышленности
ГРНТИ 82.01 Общие вопросы организации и управления
ГРНТИ 83.01 Общие вопросы статистики
ВАК 08.00.10 Финансы, денежное обращение и кредит
УДК 338.46
ГРНТИ 06.52 Экономическое развитие и рост. Прогнозир-ние и планирование экономики. Экономич. циклы и кризисы
ГРНТИ 06.61 Территориальная структура экономики. Региональная и городская экономика
ГРНТИ 06.81 Экономика и организация предприятия. Управление предприятием
ГРНТИ 65.01 Общие вопросы пищевой промышленности
ГРНТИ 82.01 Общие вопросы организации и управления
ГРНТИ 83.01 Общие вопросы статистики
Язык материала:
русский
Ключевые слова:
высшее образование, качество, внешние факторы, внутренние факторы, реформа управления, грамотность населения, человеческий капитал
Аннотация (русский):
В последние годы система высшего образования переживает существенные изменения, затрагивающие важнейшие сферы деятельности университетов: управление учебным процессом и научно-исследовательской работой, их организацию, что существенно меняет установки, стимулы, мотивы и систему ценностей профессорско-преподавательского состава. В ряде случаев в результате реформирования системы управления создаются условия, негативно влияющие на качество образовательных услуг. Становится важной задача изучения последствий проводимых преобразований с целью выявления главных негативных факторов, сдерживающих рост качества. Для решения данной проблемы проведён сравнительный анализ качества высшего образования в России и за рубежом. Выявлены значительные резервы его роста в России. Предложена классификация, в основе которой лежит сфера действия: факторы, действующие внутри образовательной системы, но внешние по отношению к сфере высшего образования; факторы, внешние по отношению к образовательной системе в целом; факторы, действующие внутри системы высшего образования. Наиболее значимым внешним для образовательной системы фактором является низкий инновационный потенциал экономики, недооценка бизнесом качества образования, что обусловливает нацеленность основной массы студентов не на наращивание человеческого капитала, а на получение диплома с минимальными затратами. К факторам, которые являются внутренними для образовательной системы, но внешними по отношению к системе высшего образования, отнесены незаинтересованность и неготовность учителей общеобразовательных школ к работе с одарёнными учениками, что обусловлено, прежде всего, использованием для оценки их работы результатов ОГЭ и ЕГЭ. Главный негативный фактор, действующий внутри системы высшего образования, связан с искажением стимулов преподавателей, усилением их оппортунистического поведения, вызванного переходом к новой системе управления организациями высшего образования.
В последние годы система высшего образования переживает существенные изменения, затрагивающие важнейшие сферы деятельности университетов: управление учебным процессом и научно-исследовательской работой, их организацию, что существенно меняет установки, стимулы, мотивы и систему ценностей профессорско-преподавательского состава. В ряде случаев в результате реформирования системы управления создаются условия, негативно влияющие на качество образовательных услуг. Становится важной задача изучения последствий проводимых преобразований с целью выявления главных негативных факторов, сдерживающих рост качества. Для решения данной проблемы проведён сравнительный анализ качества высшего образования в России и за рубежом. Выявлены значительные резервы его роста в России. Предложена классификация, в основе которой лежит сфера действия: факторы, действующие внутри образовательной системы, но внешние по отношению к сфере высшего образования; факторы, внешние по отношению к образовательной системе в целом; факторы, действующие внутри системы высшего образования. Наиболее значимым внешним для образовательной системы фактором является низкий инновационный потенциал экономики, недооценка бизнесом качества образования, что обусловливает нацеленность основной массы студентов не на наращивание человеческого капитала, а на получение диплома с минимальными затратами. К факторам, которые являются внутренними для образовательной системы, но внешними по отношению к системе высшего образования, отнесены незаинтересованность и неготовность учителей общеобразовательных школ к работе с одарёнными учениками, что обусловлено, прежде всего, использованием для оценки их работы результатов ОГЭ и ЕГЭ. Главный негативный фактор, действующий внутри системы высшего образования, связан с искажением стимулов преподавателей, усилением их оппортунистического поведения, вызванного переходом к новой системе управления организациями высшего образования.
Ключевые слова:
высшее образование, качество, внешние факторы, внутренние факторы, реформа управления, грамотность населения, человеческий капитал
высшее образование, качество, внешние факторы, внутренние факторы, реформа управления, грамотность населения, человеческий капитал
Введение К настоящему времени как в научной литературе, так и в общественном сознании не сложилось единого подхода к определению путей и способов повышения качества высшего образования, от которого зависит величина и структура человеческого капитала, темпы экономического роста и уровень жизни населения. Между тем реформирование системы образования, осуществляемое в последние годы, оказывает неоднозначное влияние на качество. Направление и эффективность преобразований в значительной степени зависят от понимания последствий принимаемых мер, которые могут усугублять негативную ситуацию, сложившуюся в системе высшего образования. Оценка качества высшего образования В последние десятилетия система высшего образования России находится в русле многих общемировых трендов: усиление степени коммерциализации образования, охват образованием всех слоёв населения, что привело к изменению системы управления образовательными организациями, научно-исследовательской работой и учебным процессом в университетах. Несмотря на внешнюю похожесть процессов в разных странах, в России они не приводят к ожидаемым результатам. Оценка воздействия проводимых реформ на качество высшего образования затруднена особой природой его результатов, которая связана, прежде всего, с доверительным характером образовательных услуг [1]. Ещё одна причина обусловлена сложной структурой конечных результатов деятельности образовательной отрасли. Конечные результаты деятельности образовательной отрасли складываются из следующих компонентов: - когнитивные, измеряемые полученным объёмом и уровнем знаний, умений, навыков и компетенций; - экономические, которые можно измерить величиной приобретённого в процессе обучения человеческого капитала; - социальные, величину которых можно измерить приобретённым социальным капиталом. Это самый трудноизмеримый компонент [2]. Сложность оценки результатов высшего образования связана не только с существованием лага, с их неоднородной структурой, но и с наличием множества субъектов, выгода которых может существенно различаться, а также с тем, что на итоги функционирования системы высшего образования и его результаты оказывают влияние внешние по отношению к этой сфере факторы, действие которых трудно количественно оценить. В связи с этим во многих случаях для характеристики результатов используются показатели, отражающие объём потреблённых отраслью ресурсов, от которых на самом деле зависит лишь потенциал образовательной системы. Наиболее распространёнными индикаторами успешности функционирования системы высшего образования являются следующие: - доля взрослого населения страны, имеющего высшее образование; - доля взрослого населения страны, вовлечённого в процесс непрерывного обучения; - математическая и читательская грамотность взрослого населения; - наличие сравнительного преимущества в трудоустройстве работников, имеющих высшее образование. Данные показатели неравноценны с точки зрения отражения в них качества образования. Если первые два индикатора связаны исключительно с количественной оценкой, то третий - математическая и читательская грамотность - характеризует качество когнитивных результатов, правда, определяющих не непосредственно величину человеческого капитала, а его потенциал; четвёртый показатель - наличие сравнительного преимущества в трудоустройстве - свидетельствует о важности высшего образования для формирования человеческого капитала и характеризует экономическую составляющую результатов образования. Используем эти показатели для оценки результативности функционирования системы высшего образования в России. В табл. 1 представлены данные, характеризующие математическую грамотность населения с различным уровнем образования по разным странам. Таблица 1 Математическая грамотность населения в возрасте 16-65 лет по уровню образования и по странам* Страна Среднее общее образование Начальное профессиональное образование Среднее профессиональное и высшее образование Средний балл по 500-балльной шкале Россия 242 267 275 Финляндия 255 276 305 Италия 229 264 280 Дания 248 278 302 Польша 235 253 290 Австралия 236 269 292 Республика Корея 230 262 285 Англия и Северная Ирландия 225 253 290 Канада 222 259 285 Франция 216 253 295 США 204 243 287 Нидерланды 249 284 308 Бельгия 244 274 310 Чешская Республика 249 273 310 Эстония 248 269 290 Кипр 236 265 284 *Составлено по [3]. Ни в одной категории образования по уровню математической грамотности Россия не занимает 1-ое место. Положение ухудшается по мере повышения уровня образования. Так, если по качеству математической подготовки населения со средним общим образованием Россия (242 балла) уступает шести странам: Финляндии (255), Нидерландам, Чешской Республике (249), Дании, Эстонии (248), Бельгии (244), то по подготовке населения с начальным профессиональным образованием (267 баллов) - занимает 8-е место, уступая Нидерландам (284), Дании (278), Финляндии (276), Бельгии (274), Чешской Республике (273), Австралии, Эстонии (269). Ещё хуже обстоят дела в системе среднего профессионального и высшего образования, где средний балл России (275) ниже, чем во всех приведённых в таблице странах. Максимальный результат в этой сфере продемонстрировали Бельгия и Чешская Республика (310 баллов). Ещё один показатель, полученный в результате обследования грамотности взрослого населения в рамках международной программы ОЭСР, представлен в табл. 2, где приводятся данные, характеризующие грамотность населения в возрасте 16-29 лет в области чтения. Таблица 2 Грамотность населения в возрасте 16-29 лет со средним профессиональным и высшим образованием в области чтения* Страна Среднее профессиональное образование Высшее образование Средний балл по 500-балльной шкале Россия 270 284 Финляндия - 328 Италия - 293 Япония 305 326 Дания 291 301 Польша - 300 Австралия 281 306 Республика Корея 289 303 Англия и Северная Ирландия 272 303 Канада 299 308 Франция 293 311 США 295 308 Нидерланды - 325 Бельгия 308 322 Чешская Республика 290 304 Эстония 293 314 Кипр 271 289 *Составлено по [3]. По уровню грамотности в области чтения Россия уступает всем приведённым в таблице странам по обоим уровням образования. Наблюдается та же закономерность, что и в случае с математической грамотностью: с увеличением уровня образования разрыв растёт. Так, средний балл россиянина со средним профессиональным образованием составил 270 баллов, в то время как его максимальное значение - 308 (Бельгия). В сфере высшего образования российский средний балл - 284, при максимальном балле 328 (Финляндия). Результаты проведённого международного обследования можно использовать для выявления зависимости между степенью охвата населения средним профессиональным и высшим образованием и его качеством, измеряемым когнитивными результатами. Сопоставление рангов стран по доле населения с образованием не ниже среднего уровня с их рангами по уровню математической и читательской грамотности подтверждает вывод, к которому в 2003 г. пришли Э. Ханушек и Л. Весман: высокие количественные показатели не всегда реализуются в соответствующем качестве образования [4]. Действительно, целый ряд стран: США, Израиль, а также страны Восточной Европы, имеющие высокие показатели по степени распространённости высшего образования, по качеству образования отстают от ряда стран с меньшей его долей в общей численности населения. В числе этих стран находится и Россия. Её ранг по степени распространённости высшего образования составляет 3, в то время как ранги математической и читательской грамотности населения составили лишь 9,5 и 14 соответственно. В то же время таким странам, как Швеция, Норвегия, Финляндия, Нидерланды, Бельгия, не столь высокая степень охвата населения высшим образованием не помешала занять первые места по качеству образования [5]. Одной из возможных причин невысоких показателей качества образования в России является незначительное участие населения в непрерывном образовании (табл. 3). Таблица 3 Участие населения России и европейских стран в непрерывном образовании* Страна Формальное образование Дополнительное образование Самообразование % от численности населения в возрасте 25-64 лет Великобритания 15 40 54 Швеция 13 69 76 Дания 13 53 - Нидерланды 12 55 - Финляндия 10 51 55 Норвегия 8 57 72 Россия 8 12 20 Бельгия 7 33 35 Эстония 7 48 45 Венгрия 7 38 26 Австрия 6 46 76 Польша 5 21 25 Италия 4 20 41 Чешская Республика 4 35 55 Кипр 4 41 64 Франция 4 49 64 Германия 3 48 52 Румыния 1 7 18 Словакия 6 38 84 *Составлено по [3]. Положение России в ряду представленных в табл. 3 стран существенно отличается по формам непрерывного образования. Если по масштабам развития системы формального образования Россия опережает многие страны, отставая лишь от пяти представленных в таблице стран (Великобритании, Швеции, Дании, Нидерландов, Финляндии), то по масштабам распространения дополнительного образования и самообразования Россия отстаёт от всех представленных в таблице стран, за исключением Румынии. Следует отметить, что, несмотря на имеющиеся проблемы, высшее образование в России является фактором, влияющим на формирование человеческого капитала. Об этом свидетельствует наличие преимуществ в трудоустройстве у российской молодёжи, имеющей третичное образование. Между тем высшее образование даёт преимущества в трудоустройстве молодёжи не во всех странах. В ряде стран, в числе которых Мексика, Турция, Колумбия - более высокие шансы получить работу имеют люди, не получившие высшее образование [5]. Для достижения более высоких показателей качества образования и более значимого его влияния на формирование человеческого капитала, объём валового внутреннего продукта, повышение уровня жизни населения необходимо выявить внешние и внутренние причины (факторы), сдерживающие рост качества. Факторы, действующие внутри образовательной системы, но внешние по отношению к сфере высшего образования Высшее образование является верхним уровнем образовательной системы. Конечные результаты работы школ для системы высшего образования являются исходным продуктом, служат для неё своеобразным сырьём. От качества конечного продукта общеобразовательной системы, определяемого уровнем знаний, умений и предпочтений выпускников школ в отношении содержания учебного процесса и конечного продукта университетов, в значительной степени зависит качество высшего образования. Будущие студенты, влияя на структуру спроса на высшее образование, участвуют в формировании его содержания и уровня качества. Происходящие в последние годы изменения в организации учебного процесса в общей школе, связанные с использованием результатов ОГЭ и ЕГЭ для оценки работы не только школьников, но и учителей, способствовали усилению ориентации учебного процесса на «средних» и «слабых» учеников. Введение внешней оценки деятельности школ (результаты ОГЭ, ЕГЭ), ориентация на «слабых» учеников, обусловленная использованием этих результатов для оценки работы учителей, способствовали ослаблению навыков работы учителей с талантливыми учениками, что снизило спрос выпускников на высшее образование как способ капитализации знаний, накопления человеческого капитала. По оценкам специалистов НИУ ГУ ВШЭ в ближайшем будущем лишь 20 % выпускников школ будут нацелены на капитализацию своего таланта, остальные будут ориентированы преимущественно на сигнальную функцию образования, в том числе на приобретение бренда, в качестве которого выступает диплом государственного вуза [6]. Ещё одним важным стимулом к получению высшего образования для подавляющей части выпускников школ является накопление социального капитала, связанного с формированием навыков социализации и приобретением связей, которые могут быть использованы в будущем. Переломить данную тенденцию, добиться ощутимых результатов в повышении качества получаемых знаний, навыков и умений можно, но для этого необходимо внести существенные изменения в подготовку учителей, в частности обучать их технологиям работы с одарёнными учениками; изменить систему оценивания работы учителей и школ, оторвать её от результатов ОГЭ и ЕГЭ. Факторы, являющиеся внешними по отношению к образовательной системе в целом Ориентация большей массы выпускников школ, в основном, на сигнальную и социальную функцию высшего образования, являющаяся одной из причин невысокого качества высшего образования, обусловлена и внешними для всей образовательной системы факторами - состоянием российской экономики, точнее, её низким технологическим и инновационным потенциалом. Технологическая отсталость многих отраслей экономики, неразвитость инновационного сектора лежат в основе невостребованности высококвалифицированных специалистов и специализированных навыков. Недооценка рынком качественного образования не только уменьшает спрос на него со стороны выпускников школ, но и способствует нацеленности студентов в процессе обучения в вузе на получение диплома с минимальными затратами, а не на наращивание человеческого капитала. В отличие от инновационной экономики, в которой работодатели предъявляют высокие требования к качеству человеческого капитала, руководители большей части российских предприятий в основном удовлетворены профессиональными навыками и знаниями своих работников. Причём их оценка профессиональной подготовки выпускников на протяжении последних лет не меняется, она лишь немного превышает уровень «удовлетворительно». Сопоставление результатов опроса руководителей фирм в России и в Великобритании в отношении их удовлетворённости квалификацией своих работников выявило незначительное отличие в доле предприятий, отметивших недостаточную квалификацию персонала. Если в Великобритании неудовлетворённость квалификацией сотрудников выразили 15 % опрошенных фирм, то в России их доля ненамного выше - 20 % [7]. При этом лишь третья часть российских компаний, заявивших о неудовлетворительной квалификации своих работников, признаёт данное обстоятельство существенным ограничением в своей деятельности. Руководители фирм в двух странах по-разному оценивают значимость профессиональных навыков специалистов с недостаточной квалификацией (табл. 4). Таблица 4 Наиболее дефицитные профессиональные навыки специалистов с недостаточным уровнем квалификации (в России и Великобритании)* Навыки и знания Россия Великобритания % от количества фирм Собственно профессиональные навыки, знания, необходимые для работы 47 67 Базовая компьютерная грамотность, навыки использования программного обеспечения 39 16 Общеобразовательные навыки (грамматические, математические), общая культура 30 13 Навыки работы с клиентами 25 37 Навыки командной работы в коллективе 30 39 Навыки планирования и организации своего рабочего времени 36 38 Навыки самостоятельного решения рабочих проблем 31 29 *Составлено по [7]. Хотя в качестве самых дефицитных навыков руководители и российских, и британских компаний указали собственно профессиональные знания и навыки, в России их отметили лишь 47 % фирм, признавших недостаточность компетенций своих специалистов, в то время как в Великобритании доля этих предприятий существенно выше (67 %). В отличие от британских фирм, российские предприятия придают существенно большее значение общеобразовательным навыкам и базовой компьютерной грамотности своих специалистов. Помимо собственно профессиональных навыков и знаний, британские фирмы уделяют значительно большее внимание навыкам командной работы в коллективе и навыкам работы с клиентами. Факторы, действующие внутри системы высшего образования Несмотря на наличие разных подходов к определению причин и характера изменений, происходящих в системе высшего образования России, большая часть исследователей связывает их с реформированием системы управления вузами. Необходимость управленческой реформы, по мнению большинства исследователей, вызвана превращением высшего образования в массовое благо, его коммерциализацией, которые перекрыли механизмы селекции студентов, основанные на высоких образовательных стандартах [8]. К тому же обострилась проблема эффективности использования государственных ресурсов, направляемых на развитие сектора высшего образования. С аналогичными проблемами в 90-е гг. прошлого столетия столкнулись многие европейские страны. Одной из главных целей управленческой реформы в сфере высшего образования является повышение качества и продуктивности работы университетов в новых условиях. Для достижения данной цели была предпринята попытка превращения университетов в бизнес-организации, конкурирующие на рынке за студентов, преподавателей, за привлекаемые ресурсы. Создание конкурентной, квазирыночной среды в рамках общественного сектора осуществлялось главным образом путём механического перенесения методов управления, используемых в частном секторе, на университеты [9, 10]. Новая система управления, которая получила название нового государственного менеджмента (нового менеджериализма), основана на мониторинге эффективности с помощью оценивания деятельности как университетов, так и преподавателей, изменении стимулов (ценностей) работников, установке всех субъектов образовательного процесса на краткосрочные цели и успех. При проведении реформ не учитывается целый ряд факторов. Во-первых, не принимается в расчёт особая природа продукта системы высшего образования, связанная с тем, что образовательная услуга представляет собой доверительное благо. Это означает, что качество образования может быть оценено только через продолжительный период времени. В условиях ограниченности ресурсов, находящихся в распоряжении преподавателей, прежде всего временных, внедрение внешних показателей для оценки деятельности университетов и преподавателей привело к сокращению усилий преподавателей, которые направлены непосредственно на повышение эффективности учебного процесса, к его бюрократизации и формализации, что не могло не отразиться на качестве образования. В частном секторе такой эффект невозможен в силу того, что рынок достаточно быстро отреагировал бы на снижение качества сокращением спроса и, соответственно, цены продукта. Во-вторых, не учитываются сложившиеся в системе высшего образования ценности и институты, традиции и нормы поведения. Многие авторы отмечают противоречивость направленности реформ в системе высшего образования России: внедрение квазирыночных структур сопровождается не ослаблением, а ужесточением контроля со стороны государства [11]. При этом недооценивается роль самоорганизации и самоконтроля в создании устойчивых стимулов для развития профессорско-преподавательского состава. Не учитывается, что наука, преподавание - это, прежде всего, пространство для самореализации. К тому же право на самоуправление увеличивает продуктивность труда и укрепляет чувство вовлечённости [12]. В-третьих, реформирование сектора высшего образования происходит в условиях, когда нарушаются основы университетского сообщества - академическая свобода, академические правила и нормы, стремление к выполнению академических стандартов. Академические стандарты регулируют деятельность преподавателей и направляют её на формирование репутации вуза, которая представляет собой неосязаемый актив. В результате следования академическим стандартам повышается конкурентоспособность университета на рынке образовательных услуг [13]. Внедрение нового механизма государственного управления вузами, основанного на игнорировании академических свобод, введении внешней оценки деятельности преподавателей и университетов, изменяет поведение преподавателей: они в большей степени начинают следовать собственным интересам [14]. Отлынивание как форма оппортунистического поведения преподавателей проявляется в снижении затрат на подготовку и проведение учебных занятий, сокращении времени контактной работы со студентами, завышении оценок студентам с целью экономии времени, снижении качества научных исследований для обеспечения наибольшего количества публикаций. Заключение Выявленные в результате исследования факторы, сдерживающие рост качества высшего образования в России, и негативные последствия реформы управления свидетельствуют о необходимости пересмотра многих положений и установок, лежащих в основе проводимых преобразований. Заслуживает внимания тезис о необходимости расширения академических свобод, использования репутационных механизмов и механизма следования академическим стандартам. Однако ответ на вопрос о том, как должен функционировать университет - преимущественно как бизнес-организация или как академическое сообщество - остаётся открытым. Необходимы дальнейшие исследования, связанные как с изучением опыта развития многоуровневых и многопрофильных университетов, успешно функционирующих в новых условиях в ряде стран мира, так и с критическим осмыслением теоретического обоснования распространённости данной модели университета в условиях массовизации высшего образования.
1. Darby M. R., Karmi E. Free competition and the optimal amount of fraud // Journal of Law and Economics. 1973. N. 16. P. 67-88.
2. Тамбовцев В. Л. Конечные результаты отрасли образования и проблемы их измерения // Вопросы образования. 2006. № 1. С. 5-24.
3. Бондаренко Н. В., Гохберг Л. М., Забатурина И. Ю. и др. Индикаторы образования: стат. сб. М.: НИУ ВШЭ, 2017. 320 с.
4. Hanushek E. A., Wosman L. The Role of Education Quality in Economic Growth // World Bank Policy Research Working. N. 4122. Washington, Dl: World Bank. URL: http://hanushek.stanford.edu/ sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann%202007%20Education%20Quality%20and%20Economic%20Growth.pdf (дата обращения: 20.05.2017).
5. Агранович М. Л. Индикаторы достижения целей устойчивого развития в сфере образования и национальная образовательная политика // Вопросы образования. 2017. № 4. С. 242-264.
6. Кузьминов Я. И., Песков Д. Н. Изменение роли (функций) высшего образования // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 202-233.
7. Оценка общеэкономических условий на предприятиях и спроса на рабочую силу. Наём на работу выпускников основных профессиональных образовательных программ: информ. бюл. М.: НИУ ВШЭ, 2016. 44 с.
8. Курбатова М. В., Каган Е. С. Оппортунизм преподавателей вузов как способ приспособления к усилению внешнего контроля деятельности // Журнал институциональных изменений. 2016. № 3. С. 117-136.
9. Дим Р. Менеджериализм и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 44-56.
10. Хед С. Что угрожает британским университетам? // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 282-295.
11. Вольчик В. В., Маскаев А. И., Савко П. О. Институциональные и организационные изменения при слиянии вузов // Журнал институциональных изменений. 2017. № 3. С. 147-163.
12. Rhoades L., Eisenberger R. Perceived organizational support: a review of the literature // Journal of Applied Psychology. 2002. Vol. 87. N. 4. P. 698-714.
13. Дентон М. Академические стандарты как общественное благо. Возможности для оппортунистического поведения // Вопросы образования. 2005. № 4. С. 127-151.
14. Уильямсон О. И. Поведенческие предпосылки современного экономического анализа // THESIS. 1993. Т. 1. Вып. 3. С. 39-49.
