Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Реализация компетентностного подхода в российском высшем образовании не свободна от недостатков и требует исследований в разных направлениях. Существует противоречие между предметно-ориентированным процессом обучения и компетентностно-ориентированными результатами обучения. Среди исследователей отсутствует единое понимание понятий «компетенция» и «компетентность», нет единого мнения о структуре компетенции, отсутствует общепринятая классификация компетенций. Анализ набора компетенций, указанных в стандартах высшего образования, показывает, что общекультурные компетенции не являются общими (универсальными), перечисленными в проекте TUNING. Многие компетенции зависят друг от друга, а выполнение профессиональных задач, перечисляемых в стандартах, зависит не только от профессиональных компетенций, но и от общекультурных. Требуется разработка моделей формирования компетенций с учетом их взаимовлияния. Приводится авторское определение понятий «компетенция» и «компетентность» и выясняется, что требуется оценивать уровень компетентности обучаемого. Проявления компетентности существенным образом зависят от личностных качеств, поэтому определяется структура компетентности из 4 компонентов: знания - опыт, умения - навыки, личностные качества, мотивация. Среди набора личностных качеств определяющими для успеха профессиональной деятельности являются профессионально важные качества. Разработана методика выявления профессионально важных качеств программистов на основе метода психологического тестирования. Реализация методики требует серьезной автоматизации в части сбора статистического материала и обработки результатов. Для оценивания конкретных личностных характеристик разработаны нечеткие модели оценивания. Приведен пример нечеткой модели оценивания для метода оценивания конфликтности (методика К. Томаса). Решение проблемы оценивания при компетентностном подходе позволит автоматизировать процесс обучения разработчиков программного обеспечения.

Ключевые слова:
компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессионально важные качества, модель оценивания, лингвистическая переменная, функция принадлежности
Текст
Введение Подготовка высококвалифицированных специалистов, в том числе и специалистов в области информационных технологий, в системе высшего образования России регламентируется федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО) [1]. Фундаментальным отличием новых стандартов от предыдущих является определение целей и результатов обучения как набора компетенций. Под компетенцией в стандартах понимается некоторая характеристика (качество), которой должен обладать выпускник. Однако в стандартах отсутствует определение понятия компетенции, не регламентируются методы и способы формирования этой характеристики. Задачами вуза являются формирование компетенций у студентов и оценка степени их сформированности у выпускника. Компетентностный подход к определению целей и результатов образования в целом представляет собой положительное явление, поскольку повышает совместимость российской системы высшего образования с европейской в рамках Болонского процесса [2]. Однако в настоящее время реализация этого подхода в российском образовании не свободна от ряда серьезных недостатков и требует решения определенного ряда проблем: - отсутствует общепринятое определение и единое понимание понятия «компетенция»; - формулировки компетенций часто расплывчаты и недостаточно конкретны; - образовалось противоречие между предметно-ориентированным процессом обучения и компетентностно-ориентированными результатами обучения. В связи с этим пока остается открытым вопрос о том, что именно требуется оценивать и каким образом устанавливать нормативы освоения образовательной программы. Кроме того, пока недостаточно исследованы методы и способы формирования компетенций. Множество компетенций и видов деятельности, заданных в образовательных стандартах, плохо согласовано с профессиональными стандартами в сфере информационных технологий [3], в которых требования к квалификации работника задаются в виде трудовых функций, исполняемых на каждой должности. Таким образом, требуется анализ самого понятия компетенции, определение состава компетенций разработчиков программного обеспечения и разработка методов оценки - без разрешения этих проблем невозможна автоматизация процесса обучения. Об определении понятий «компетенция» и «компетентность» В русском языке слово «компетенция» и слово «компетентность» имеют разный смысл. В Толковом словаре русского языка Д. Н. Ушакова [4] компетенция определяется как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом», а компетентность относится к «данному лицу», т. е. к субъекту, который и является компетентным в некоторой области знаний/умений. В словаре указано, что множественное число и у слова «компетентность», и у слова «компетенция» отсутствует. В английском же языке есть слово «competence» (имеющее множественное число «competences»), которое на русский язык переводится двояким образом: и как «компетентность», и как «компетенция». Видимо данное обстоятельство и породило огромное количество работ, в которых предпринимаются попытки дать определения этих понятий и соотнести их друг с другом. Эти определения часто противоречат семантике, представленной в Толковом словаре. Например, в [5] компетенция определяется как «интегративная совокупность характеристик (знания, умения, навыки, способности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение профессиональной деятельности на высоком уровне и достижение определенного результата». Ю. Г. Татур [6] дает определение, согласно которому компетенция представляет собой сложное, интегрированное понятие, характеризующее способность человека реализовывать весь свой потенциал (знания, умения, личностные качества) для решения профессиональных и социальных задач в определенной области. Очевидно, что эти определения фактически объединяют понятия «компетенция» и «компетентность», приведенные в [4]. В. А. Болотов и В. В. Сериков считают, что компетенция и компетентность являются синонимами [7]. О. Г. Берестнева, хотя и отмечает различие семантики этих понятий, тем не менее, в рамках диссертационного исследования [8], считает их эквивалентными. Н. Ф. Ефремова, напротив, разделяет эти понятия и характеризует взаимосвязь компетенций и компетентностей следующим образом [9]: Компетентности - это потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; компетенции - это его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и результата. В проекте TUNING [10] компетенция определяется как «динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей». Очевидно, что данное определение соответствует понятию «компетентность», приведенному в [4]. Таким образом, общепринятые определения отсутствуют, а исследователи либо считают эти понятия эквивалентными, либо объединяют понятия «компетентность» и «компетенция» в одном определении, либо подменяют одно понятие другим. Именно поэтому, как отмечено в [11], определения понятий «компетенция» и «компетентность» нужно рассматривать в рамках того контекста, в котором эти определения приведены. Структура компетенции Большинство исследователей считают, что компетенции (как совокупность, так и отдельная) проявляются только в процессе деятельности личности. Вследствие этого компетенция рассматривается ими как сложное образование, имеющее внутреннюю структуру и включающее не менее трех компонентов: когнитивный, функциональный и личностный [12]. Когнитивный компонент - это знания, опыт. Функциональный компонент - умения и навыки. Однако многие исследователи уточняют структуру личностного компонента. Например, по мнению И. А. Зимней [13], любая компетенция состоит из 5 компонентов: 1. Знания (когнитивная основа компетентности). 2. Опыт использования знаний (умения). 3. Готовность к актуализации компетентности. 4. Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей. 5. Эмоционально-волевая регуляция. Последние три компонента совместно представляют собой личностную составляющую компетенции. В [14] компетенция тоже рассматривается как состоящая из 5 компонентов: когнитивного, функционального, эмоционально-волевого, ценностного, мотивационного. Очевидно, что перечисленные личностные качества фактически совпадают с личностными компонентами И. А. Зимней. Н. В. Пахаренко и И. Н. Зольникова [15] считают, что компетенция содержит 4 компонента, добавляя к «традиционной» триаде компонентов (когнитивный, деятельностный, личностный) мотивационный компонент. Таким образом, можно констатировать, что единое мнение о структуре компетенции в настоящее время отсутствует. Кроме того, очевидно, что включение в состав компетенции личностной составляющей противоречит традиционной семантике этого понятия. Состав и виды компетенций Общепринятая классификация компетенций также отсутствует. Например, в проекте TUNING [10] все компетенции делятся на два множества: предметно-специализированные и универсальные (общие), которые, в свою очередь, разделяются на инструментальные, межличностные и системные (рис. 1). В [10] приведено 30 универсальных компетенций: 10 инструментальных, 8 межличностных и 12 системных. В документе подчеркивается, что общие компетенции не зависят от конкретного направления обучения и фактически должны присутствовать в любой образовательной программе. В работах российских исследователей применяется несколько другая терминология: универсальные компетенции называются «ключевыми». Ключевые компетенции считаются инвариантными к любому виду деятельности. Классификации ключевых компетенций также отличаются от европейской. Например, И. А. Зимняя [13] разделяет все ключевые компетенции на три большие группы: 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека. К последней группе И. А. Зимняя относит компетенции познавательной деятельности (в том числе учебной), компетенции деятельности (в том числе и профессиональной) и выделяет в отдельную группу компетенции информационных технологий. Рис. 1. Виды компетенций в проекте TUNING [10] О. Г. Берестнева при построении компетентностной модели студента выделяет 4 группы компетенций (рис. 2): ценностно-смысловые, информационно-технологические, предметно-деятельностные и социальные [8], однако отмечает, что в конечном итоге все классификации в том или ином виде сводятся к разделению компетенций на две основные группы: ключевые и специальные. Рис. 2. Группы компетенций (классификация О. Г. Берестневой [8]) Л. Р. Фионова, исследующая компетенции специалиста-документоведа, также предлагает все компетенции делить на два множества: общекультурные и профессиональные [16]. С другой стороны, в предлагаемой там же модели специалиста-документоведа выделено 4 группы компетенций: - общенаучные компетенции; - инструментальные компетенции; - социально-личностные компетенции; - профессиональные компетенции. Таким образом, общепринятой классификации также не существует: состав компетенций и их классификация определяются в зависимости от конкретной исследовательской задачи. Однако отметим, что компетенции всегда делятся на два типа: профессиональные и общие (универсальные, ключевые, общекультурные), которые и подразделяются на различные типы в зависимости от конкретной цели исследования. Профессиональные компетенции определяются направлением обучения, а общие, напротив, не зависят от конкретной специфики обучения. Компетенции федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования Рассмотрим более детально набор компетенций, представленных во ФГОС ВО. В каждом стандарте определено некоторое минимальное, инвариантное для направления, множество компетенций, большинство из которых вуз должен включить в основную образовательную программу. Однако стандарты предоставляют вузу право дополнить набор стандартных компетенций любыми необходимыми компетенциями в зависимости от профиля образовательной программы. Кроме того, вуз должен самостоятельно определить содержание каждой компетенции, включаемой в реализуемую образовательную программу. Среди набора ФГОС ВО бакалавриата имеются две группы направлений, которые непосредственно регламентируют процесс подготовки ИТ-специалистов, в частности разработчиков программного обеспечения: 1. 020000 Компьютерные и информационные науки. 2. 090000 Информатика и вычислительная техника. Для определенности в качестве примера рассмотрим набор компетенций, заданных в стандарте ФГОС ВО по направлению 09.03.04 Программная инженерия (уровень бакалавриата) [17], поскольку именно это направление открыто для подготовки разработчиков программного обеспечения. Стандарт бакалавриата по направлению 09.03.04 включает 9 общекультурных компетенций (ОК), 4 общепрофессиональные компетенции (ОПК), 24 профессиональные компетенции (ПК). Полная иерархия компетенций, заданных в стандарте, показана на рис. 3. Рис. 3. Иерархия стандартных компетенций Заметим, что из 9 общекультурных компетенций, указанных в стандарте, только 3 можно отнести к универсальным (общим), перечисленным в проекте TUNING: - (ОК-5) - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; - (ОК-6) - способность работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия; - (ОК-7) - способность к самоорганизации и самообразованию; Профессиональные компетенции разбиты по видам деятельности. Для этих же видов деятельности в стандарте приведены профессиональные задачи, к решению которых должен быть готов выпускник. Предполагается, что выпускник, у которого сформированы компетенции, перечисленные в стандарте, будет способен решать указанные профессиональные задачи. Заметим, однако, что решение некоторых профессиональных задач невозможно без формирования ряда общекультурных компетенций (табл. 1). Таблица 1 Профессиональные задачи и общекультурные компетенции Вид деятельности Профессиональные задачи Компетенции Производственно-технологическая (ПЗ-5) - взаимодействиес заказчиком в процессе выполнения программного проекта (ОК-5) - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия Организационно-управленческая (ПЗ -9) - планирование и организация собственной работы (ОК-7) - способность к самоорганизации и самообразованию Организационно-управленческая (ПЗ-11) - организация работы малых коллективов исполнителей программного проекта (ОК-6) - способность работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия Кроме того, даже поверхностный анализ показывает, что некоторые компетенции зависят от других компетенций. Например, профессиональная компетенция ПК-18 (способность готовить коммерческие предложения с вариантами решения) зависит от общекультурной компетенции ОК-3 (способность использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности), а компетенция ПК-23 (владение навыками проведения практических занятий с пользователями программных систем) - от компетенции ОК-5 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия). Таким образом, требуются детальные исследования, которые позволят выявить взаимовлияние компетенций и определить конкретные компетенции, обеспечивающие решение тех или иных профессиональных задач - это будет способствовать более качественному планированию учебного процесса и более качественной подготовке выпускников. Что требуется оценивать В проекте TUNING [10] компетенции и результаты обучения различаются. Результаты обучения - это ожидаемые показатели того, что обучающийся должен знать, понимать и (или) в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Эти показатели могут относиться как к одному курсу, модулю или периоду обучения, так и к программе обучения в целом. Ожидаемые результаты процесса обучения формулируются преподавателями на основе мнений внутренних и внешних заинтересованных сторон. Компетенции же осваиваются уже в процессе обучения самим студентом (обучающимся). Таким образом, в проекте TUNING сами компетенции не оцениваются. Отметим, что любая профессиональная компетенция в стандартах рассматривается как единица требования к образовательной подготовке и фактически соответствует определению компетенции в словаре Д. Н. Ушакова [4]. Компетенция имеет статическую структуру, и в состав любой профессиональной компетенции входят профессиональные знания и умения (в разных компетенциях - разные). Например, компетенция ПК-3 определяет, что студент должен изучить и освоить различные технологии разработки программного обеспечения. Весь набор профессиональных компетенций стандартов задает перечень вопросов, явлений, знаний, умений, в которых выпускник должен быть компетентен. Таким образом, можно говорить, что обучающийся в процессе обучения осваивает компетенцию (некоторый круг вопросов, явлений, знаний, умений). Результатом же освоения будет достигнутый обучающимся уровень компетентности в данной компетенции. В соответствии с данным положением мы в дальнейшем будем придерживаться следующей трактовки понятий «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - это комплекс вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает познаниями, умениями, опытом. Компетентность - степень сформированности (освоения) компетенций. Следовательно, требуется оценивать уровень достигнутой компетентности. Заметим, что термин «компетентность» можно применять как по отношению к отдельной компетенции, так и по отношению ко всему набору компетенций. В связи с этим будем говорить об общей компетентности как о совокупности отдельных компетентностей. Для оценки уровня компетентности требуется задать таксономию сформированности и шкалу измерения, после чего можно задать нормативный показатель освоения. В проекте TUNING [10] рекомендуется устанавливать два норматива: минимальный и желательный. Пусть, например, уровень компетентности в отдельной компетенции оценивается некоторым числом баллов от 0 до 100. Тогда минимальный норматив освоения отдельной компетенции можно установить в 70 баллов, а желательный - 90 баллов. Общая компетентность может вычисляться как некоторая функция от совокупности компетентностей: Общая компетентность = F(k1, k2, …, kn), где ki - компетентность по i-й компетенции. Для общей компетентности также можно установить некоторые нормативные значения. Компетенции осваиваются студентом при изучении конкретных дисциплин учебного плана, поэтому при формировании программы обучения для каждой дисциплины необходимо задать перечень компетенций, которые формируются у студента при ее изучении. С другой стороны, каждая компетенция формируется при изучении нескольких дисциплин. Тем самым преодолевается противоречие между предметно-ориентированным процессом обучения и компетентностно-ориентированными результатами обучения. Весьма перспективная модель формирования компетенций при изучении дисциплин разработана в диссертации И. В. Сибикиной [18]. Методика определения профессионально важных качеств разработчика программного обеспечения Для оценки компетентности необходимо разобраться в ее структуре. Компетентность профессионала проявляется в его профессиональной деятельности. Для разработчиков программного обеспечения данное положение очевидно: компетентность программиста можно наблюдать только в процессе разработки конкретного программного продукта. Однако профессиональная деятельность во многом зависит, во-первых, от личностных качеств и, во-вторых, от мотивации. Именно поэтому можно говорить о структуре компетентности, состоящей из 4 компонентов: знания - опыт, умения - навыки, личностные качества, мотивация. Соответственно, при оценивании достигнутого обучающимся уровня компетентности требуется учитывать его личностные качества и мотивацию. Автоматизированная обучающая система должна уметь определять характеристики личности и использовать их как при управлении процессом обучения, так и при проведении контрольных сеансов с целью оценивания результатов обучения. Среди многочисленных и разнообразных личностных качеств необходимо выделить профессионально важные качества (ПВК). Об этом упоминают авторы [15], рассматривая личностный компонент компетенции. О. Г. Берестнева [8] также рассматривает некоторые свойства личности, входящие в состав ПВК студентов технического вуза. Профессионально важные качества - это индивидуальные качества субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации этой деятельности на нормативно заданном уровне [19]. Формируются они на базе общих способностей за счет настройки и адаптации операционных механизмов общих способностей к условиям конкретной деятельности [20]. Для разных профессий характерны разные «наборы» ПВК. Профессионально важные качества оказывают существенное влияние на освоение и выполнение того или иного вида деятельности. Совершенно очевидно, что при сравнении компетентности двух работников (или студентов), обладающих одинаковыми знаниями и умениями, выигрывает тот, у которого ПВК более ярко выражены (сильнее развиты). Исследования показывают, что различия в производительности программистов могут достигать соотношения 5 к 1 и выше [21, 22]. К сожалению, набор ПВК разработчика программного обеспечения до сих пор не определен, хотя описание личностных качеств программиста можно обнаружить во многих работах ИТ-специалистов (например, [21, 23-25]). Более того, неоднократно предпринимались попытки определить психологические особенности программистов для выявления лучших программистов. Многочисленные результаты подобных исследований приводятся в [22, 24, 26]. Заметим, что формулировки многих общих (универсальных, общекультурных) компетенций фактически представляют собой определения ПВК. Например, компетенции ОК-6 и ОК-7 (табл. 1) фактически определяют психологические характеристики личности, которые являются чрезвычайно важными для освоения профессии программиста. В проекте TUNING [10] таковыми являются большинство системных компетенций: способность к обучению, способность к адаптации, исследовательские способности, способность к творчеству, способность к лидерству, воля к успеху. Профессионально важные качества и психологические характеристики личности (как и некоторые общие компетенции) можно оценить с помощью психологического тестирования [27, 28]. Предлагается следующая методика определения ПВК разработчика программного обеспечения. 1. Эксперты рассматривают множество программистов и одним из методов экспертных оценок (например, методом анализа иерархий) делят их на два или более подмножеств (например, хорошие, средние, плохие программисты). В качестве объектов классификации можно рассматривать как действующих программистов, так и студентов, обучающихся программированию по ИТ-направлениям. 2. Естественно, требуется осуществить проверку согласованности экспертных оценок. 3. При согласованности экспертных оценок осуществляется психодиагностика программистов, участников эксперимента, всеми возможными психологическими тестами. 4. После набора и обработки статистического материала по психодиагностике требуется определить корреляцию продиагностированных личностных характеристик и классов программистов. Шаги 1 и 2 желательно автоматизировать, но можно обойтись и без автоматизации, поскольку объем вычислений не очень велик. А вот шаги 3 и 4 требуют серьезной автоматизации. Во-первых, для набора статистического материала требуется протестировать хотя бы 150-200 программистов. Во-вторых, количество психологических тестов, использующихся для определения психологических качеств личности, достаточно велико. Например, в небольшой работе [27] приводится почти 90 тестов, каждый из которых включает десятки вопросов с несколькими вариантами ответов. Для каждого теста необходимо построить модель оценивания. Поскольку точно оценить ПВК не представляется возможным, наиболее подходящим математическим аппаратом для построения модели представляется теория нечетких множеств [29, 30]. Ниже в качестве примера приведено построение нечеткой модели для определения конфликтности программиста. Метод оценивания конфликтности (методика К. Томаса) Данный тест позволяет определить типы поведения человека в конфликтных ситуациях. Всего с помощью теста определяются пять типов поведения: - соперничество (конкуренция) - стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другой стороне; - приспособление (противоположность соперничеству) - принесение в жертву своих интересов ради интересов другой стороны; - компромисс - обоюдное поступление собственными интересами; - избегание - отсутствие стремления и к сотрудничеству, и к достижению собственных целей; - сотрудничество - обоюдное удовлетворение интересов конфликтующих сторон. Типы поведения не являются взаимоисключающими. Тестируемому задается 30 вопросов, на каждый из которых возможет ответ «а» или ответ «б». Результат теста определяется на основании таблицы-ключа. Анализ таблицы показывает, что оценка каждого из типов поведения измеряется количеством баллов от 0 до 12. Чем больше баллов, тем более ярко выражен тип поведения. Однако максимальное количество баллов может быть получено одновременно не более чем по двум типам. Сопоставим каждому типу поведения лингвистическую переменную [30], имя которой совпадает с типом поведения. Обозначим их v1, v2, v3, v4, v5. Множество термов (значения лингвистической переменной) должно показывать, насколько сильно выражен данный тип поведения. Поскольку все типы поведения имеют одинаковую шкалу измерений, терм-множество у всех лингвистических переменных будет одно и то же: - отсутствует (t1) - тип поведения не проявляется; - слабо (t2) - тип поведения выражен слабо; - средне (t3) - тип поведения выражен средне; - сильно (t4) - тип поведения выражен сильно; - ярко (t5) - тип поведения доминирует над всеми остальными. Каждый терм представляет собой нечеткую переменную. Нечеткая переменная - это тройка , где X - имя переменной (в нашем случае именем является слово-терм); U - универсальное множество, на котором задаются значения переменной X (в данном случае баллы); R(u) - нечеткое подмножество множества U, где u ϵ U. Для определения нечетких множеств требуется определить функции принадлежности термов. Обозначим функции принадлежности термов как μ1(x), μ2(x), μ3(x), μ4(x), μ5(x), где x - количество набранных баллов. Значения функции принадлежности отдельного терма показывают степень уверенности в том, что выраженность типа поведения соответствует данному терму. Лингвистическая переменная - это нечеткое множество, представляющее собой объединение нечетких множеств-термов. Функция принадлежности лингвистической переменной показывает, с какой степенью уверенности нечеткому множеству принадлежит соответствующий терм. Значение функции принадлежности лингвистической переменной для каждого терма вычисляется как при объединении нечетких множеств [29, 30], а именно: μ vi(x) = max(μ1(x), μ2(x), μ3(x), μ4(x), μ5(x)). (1) Поскольку шкала в данной методике для всех типов поведения одинаковая (от 0 до 12 баллов), то соответствующие функции принадлежности всех термов всех лингвистических переменных (типов поведения) будут одинаковыми. Максимальное значение любой функции принадлежности равно 1, минимальное - 0: max μi(x) = 1, min μi(x) = 0, где i = 1, 2, 3, 4, 5. Построим функцию принадлежности для терма t1. Для конкретности рассмотрим лингвистическую переменную v1 - «Соперничество». Терм t1 означает, что тип поведения «Соперничество» у тестируемого не наблюдается (отсутствует). Очевидно, что максимальные значения функция принадлежности μ 1(x) должна принимать при наименьших баллах. Таким образом, μ 1(0) = 1. С другой стороны, чем больше баллов набрано, тем меньше должно быть значение функции принадлежности. Если при тестировании набрано хотя бы 2 балла, то об отсутствии соперничества говорить уже нельзя. Поэтому для x ≥ 2 примем μ1(x) = 0. Для промежуточного значения x = 1 примем μ1(1) = 0,5. Теперь рассмотрим терм t3 - тип поведения выражен средне. Очевидно, что функция принадлежности этого терма должна принимать максимум при x = 6 - среднее значение шкалы баллов. Если же тестируемый набрал больше или меньше баллов, то функция принадлежности должна иметь меньшее значение. По аналогии с предыдущим случаем будем считать, что при x ≤ 4 и x ≥ 8 значения равны нулю: μ3(4) = μ3(8) = 0. Для промежуточных значений - x = 5 и x = 7 примем μ 3(5) = μ 3(7) = 0,5. Для термов t2 (слабо) и t4 (сильно) строятся аналогичные функции: - max μ2(x) = 1 при x = 3, min μ2(x) = 0 при x ≤ 1, x ≥ 5, μ2(4) = μ2(2) = 0,5; - max μ4(x) = 1 при x = 9, min μ4(x) = 0 при x ≤ 7, x ≥ 11, μ4(8) = μ4(10) = 0,5. И наконец, рассмотрим терм t5 - тип поведения доминирует. Очевидно, что такое возможно только при максимальном количестве набранных баллов. Таким образом, μ5(12) = 1. Если количество баллов меньше, то и степень уверенности (значение функции принадлежности) в доминировании данного типа поведения снижается. Поэтому для x ≤ 10 примем μ5(x) = 0. Для x = 11 примем μ5(x) = 0,5. В табл. 2 представлены нечеткие множества термов. В числителе дроби показано значение функции принадлежности, в знаменателе - количество баллов. Таблица 2 Нечеткие множества термов Терм Нечеткое множество терма Отсутствует 1/0; 0,5/1; 0/2; 0/3; 0/4; 0/5; 0/6; 0/7; 0/8; 0/9; 0/10; 0/11; 0/12 Слабо 0/0; 0/1; 0,5/2; 1/3; 0,5/4; 0/5; 0/6; 0/7; 0/8; 0/9; 0/10; 0/11; 0/12 Средне 0/0; 0/1; 0/2; 0/3; 0/4; 0,5/5; 1/6; 0,5/7; 0/8; 0/9; 0/10; 0/11; 0/12 Сильно 0/0; 0/1; 0/2; 0/3; 0/4; 0/5; 0/6; 0/7; 0,5/8; 1/9; 0,5/10; 0/11; 0/12 Ярко 0/0; 0/1; 0/2; 0/3; 0/4; 0/5; 0/6; 0/7; 0/8; 0/9; 0/10; 0,5/11; 1/12 Рассмотрим конкретный пример. Пусть тестируемый ответил на вопросы теста следующим образом: 1-б, 2-б, 3-а, 4-б, 5-б, 6-б, 7-а, 8-б, 9-а, 10-б, 11-а, 12-а, 15-б, 16-а, 17-б, 18-б, 19-а, 20-б, 21-б, 22-а, 23-б, 24-б, 25-б, 26-а, 27-а, 28-б, 29-б, 30-б. Эти данные, в соответствии с таблицей-ключом, означают, что тестируемый набрал следующее количество баллов: - соперничество = 3; - сотрудничество = 8; - компромисс = 6; - избегание = 9; - приспособление = 4. Таким образом, с учетом формулы (1) для типа поведения «Соперничество» имеем следующее: v1 = (0/отсутствует, 1/слабо, 0/средне, 0/сильно, 0/ярко). Тип поведения «Сотрудничество» представляет собой нечеткое множество: v2 = (0/отсутствует, 0/слабо, 0/средне, 0,5/сильно, 0/ярко). Соответственно, типы «Компромисс», «Избегание» и «Приспособление» определены следующим образом: v3 = (0/отсутствует, 0/слабо, 1/средне, 0/сильно, 0/ярко); v4 = (0/отсутствует, 0/слабо, 0/средне, 1/сильно, 0/ярко); v5 = (0/отсутствует, 0,5/слабо, 0/средне, 0/сильно, 0/ярко). Таким образом, у тестируемого при конфликтах сильно проявляются такие типы поведения, как «Сотрудничество» и «Компромисс», средне - тип поведения «Избегание». Заключение Компетентностный подход повышает совместимость российской системы высшего образования с европейской в рамках Болонского процесса. Однако его реализация требует многочисленных исследований в самых разнообразных направлениях. В первую очередь требуется разработать модели формирования компетенций с учетом их взаимовлияния и модели оценивания компетентности как для отдельных компетенций, так и для общей компетентности выпускника. Решение проблемы оценивания при компетентностном подходе позволит существенным образом продвинуться в реализации автоматизированного обучения. В сфере подготовки ИТ-специалистов это особенно актуально, поскольку наблюдается устойчивый дефицит квалифицированных разработчиков программного обеспечения. Определение и исследование профессионально важных качеств программистов позволит решить многие существующие проблемы ИТ-отрасли.
Список литературы

1. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования // URL: http://www.fgosvo.ru/ (дата обращения: 05.01.2016).

2. Трайнев В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / В. А. Трайнев, С. С. Мкртчян, А. Я. Савельев. М.: Изд.-торг. корпорация «Дашков и Ко», 2010. 392 с.

3. Профессиональные стандарты в области ИТ // URL: http://www.apkit.ru/committees/education/meetings/ standarts.php (дата обращения: 05.01.2016).

4. Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. М.: Аделант, 2013. 800 с.

5. Байденко В. И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода / В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 321 с.

6. Татур Ю. Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования / Ю. Г. Татур [авт. гл. 6 В. И. Солнцев]. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2009. 262 с.

7. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. C. 8-14.

8. Берестнева О. Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: автореф. дис. … д-ра техн. наук / О. Г. Берестнева. Томск: ТПУ, 2007. 47 с.

9. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание / Н. Ф. Ефремова. М.: Национальное образование, 2012. 416 с.

10. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс // URL: http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_brochure_Russian_version.pdf (дата обращения: 05.01.2016).

11. Солодова Е. А. Новые модели в системе образования: синергетический подход / Е. А. Солодова; предисл. Г. Г. Малинецкого. М.: Кн. дом «Либроком», 2012. 344 с.

12. Шемет О. В. Дидактические основы компетентностно-ориентированного инженерного образования / О. В. Шемет. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2010. 205 с.

13. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

14. Большаков А. А. Новые методы математического моделирования динамики и управления формированием компетенций в процессе обучения в вузе / А. А. Большаков, И. В. Вешнева, Л. А. Мельников, Л. Г. Перова. М.: Горячая линия - Телеком, 2014. 250 с.

15. Пахаренко Н. В. Модель определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций / Н. В. Пахаренко, И. Н. Зольникова // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6 // URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7502 (дата обращения: 05.01.2016).

16. Фионова Л. Р. Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе компетентностного подхода: моногр. / Л. Р. Фионова. Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2009. 167 с.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (бакалавриат). Направление подготовки 09.03.04 Программная инженерия // URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 090304.pdf (дата обращения: 05.01.2016).

18. Сибикина И. В. Модели и алгоритмы формирования и оценки компетенций выпускника вуза: автореф. дис. … канд. техн. наук / И. В. Сибикина. Астрахань: АГТУ, 2012. 47 с.

19. Дьяченко М. И. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Хэлтон, 1998. 399 с.

20. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. 320 с.

21. Гласс Р. Факты и заблуждения профессионального программирования / Р. Гласс. СПб.: Символ-Плюс, 2007. 240 с.

22. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах / Б. Шнейдерман. М.: Радио и связь, 1984. 304 с.

23. Макконнелл С. Совершенный код / С. Макконнелл. М.: Изд.-торг. дом «Русская редакция»; СПб.: Питер, 2005. 895 с.

24. Идеальная разработка ПО. Рецепты лучших программистов / под ред. Э. Орама, Г. Уилсона. СПб.: Питер, 2012. 592 с.

25. Демарко Т. Человеческий фактор: успешные проекты и команды / Т. Демарко, Т. Листер. СПб.: Символ-Плюс, 2014. 288 с.

26. Бабаева Ю. Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский. М.: Сканрус, 2003. 335 с.

27. Двинин А. П. Психодиагностика: образование и кадровый менеджмент / А. П. Двинини, И. А. Романченко. СПб.: Люмьер, 2015. 148 с.

28. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика персонала. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2010. 790 с.

29. Борисов В. В. Нечеткие модели и сети / В. В. Борисов, В. В. Круглов, А. С. Федулов. М.: Горячая линия - Телеком, 2007. 284 с.

30. Заде Л. А. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / Л. А. Заде. М.: Мир, 1976. 168 с.