ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ДОКУМЕНТАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УПРАВЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Предложено описание классификационной шкалы для специалиста по документационному обеспечению управления. Построена структурная модель результатов обучения. Построена математическая модель специалиста-документоведа, модель обучаемого и его компетентности на основе аппарата теории множеств и теории графов. Для построения компетентностной модели предметной области предложено использовать граф Кенига, вершинами которого являются компетенции, а ребра отражают их взаимосвязь. Для описания графа Кенига предложено использовать матрицы инцидентности и смежности. Введено понятие параметра связности знаниевой или навыковой «цепи» и параметра связности деятельностной компетенции, необходимые для формирования маршрута обучения.

Ключевые слова:
модель специалиста и обучаемого, компетентностный подход, документационное обеспечение управления, результат обучения
Текст
Введение Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие», высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, в том числе и документоведов. Это требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Выпускнику-документоведу предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других он, скорее, заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития системы документационного обеспечения управления (ДОУ) организации. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов 3-го поколения (ФГОС-3) связано с реализацией компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке бакалавров и специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность документоведа включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в сфере ДОУ [1]. Критерии готовности выпускника-документоведа к профессиональной деятельности определяются требованиями ФГОС-3, а его компетенции определяются основными видами деятельности, которыми должен владеть каждый выпускник. Бакалавр по направлению «Документоведение и архивоведение» должен быть подготовлен к четырем основным видам деятельности: технологической; организационно-управленческой; проектной; научно-исследовательской. Очерчивая круг компетенций (общекультурных и профессиональных), ФГОС-3 не определяет подробного перечня задач. Следовательно, разрабатывая программу государственной аттестации, вуз должен определить перечень основных теоретических вопросов, которыми должен овладеть выпускник-документовед, и типовых задач, которые он обязательно должен уметь решать в привязке к региональным проблемам. Приведенные выше отдельные квалификационные особенности при системном подходе к обучению бакалавров по направлению «Документоведение и архивоведение» должны быть сведены в модель специалиста, которая во многом определяет цели образования, и, следовательно, его содержание, методы и средства. Построение классификационной шкалы для специалиста по ДОУ Согласно классическому подходу, при описании модели специалиста необходимо сформулировать требования к знаниям, умениям, навыкам и личным качествам специалиста. Одна из наиболее широко известных классификационных шкал (таксономия) в этой области была предложена Б. Блумом [2], принята в США в национальном масштабе и содержит перечень определённых уровней владения знаниями. Данная таксономия хорошо подходит для использования в учебной, познавательной деятельности и менее – в профессиональной или учебно-профессиональной. В частности, сложные познавательные и эмоциональные процессы, творческие или, например, коммуникативные (характерные для сферы ДОУ), «выпадают» при таком рассмотрении. Вместе с тем широкое распространение данного подхода свидетельствует о наличии у него значительных достоинств. Среди них следует отметить его технологичность и деятельный характер. Адаптированный к учебно-профессиональной деятельности в сфере ДОУ вариант таксономии может быть следующим [3]. 1. Данные: умение механистически отображать (например, фиксировать и передавать) информацию или сведения о происходящих событиях, в первую очередь в грамотно оформленных документах. 2. Информация: упорядоченное, полное отображение (представление) знаний и явлений, фактов, в том числе документная коммуникация. 3. Знание: умение воспринимать, запоминать и владеть знаниями, в том числе умение анализировать документы, выявлять, распознавать свойства и отношения концепций, теорий, идей, реальных явлений и систем ДОУ. 4. Навыки и умения: умение овладевать и осуществлять (воспроизводить) известные способы деятельности – правила оформления документов, инструкции по делопроизводству, описания действий, алгоритмы, моторные навыки, стандартные методы принятия решений по организации документооборота и ДОУ в целом, и т. д. 5. Понимание: умение применять концепции и теории к типовым задачам ДОУ, воспроизводить модели явлений (моделировать), анализировать, выявлять недостатки и совершенствовать алгоритмы и простые системы по стандартным правилам; умение репродуцировать. 6. Творчество: умение творить, создавать (create), синтезировать, принимать решения, проектировать, планировать изменения объективной реальности в нестандартных, проблемных ситуациях, возникающих в системе ДОУ организации. 7. Реализация: умение управлять на практике реализацией планов по созданию систем ДОУ, создавать будущее в условиях значительной неопределенности (продуктивность). 8. Развитие: умение выявлять и корректировать неадекватные ментальные модели (рефлексия) на основе соотнесения реального и планируемого хода событий с привлечением своего опыта, новых данных и результатов дискуссий с другими специалистами. 9. Видение: умение мыслить стратегически, на уровне изменения целей, управлять поведением больших систем, в частности поведением системы управления документацией, снимать проблемы в самом начале их развития. 10. Провидение: умение устранять саму возможность возникновения серьезных проблем в системе ДОУ организации, предвидеть, менять «правила игры». Прообразом специалиста, который может оперировать знаниями на данном уровне, является член команды, умеющий работать с использованием корпоративных информационных систем. В отличие от таксономии Блума, в данном варианте акцент сделан на владение знаниями и умениями именно в информационно-документационных процессах, а степень владения знаниями на каждом уровне может варьироваться в значительно больших пределах, т. к. развитие специалиста по ДОУ предполагает совершенствование его умения эффективно работать на все более высоких уровнях. Можно сказать, что предложенная таксономия дает вертикальный профиль специалиста по ДОУ, т. е. показывает его развитие снизу вверх (от 1-й до 10-й позиции классификационной шкалы) по «вертикали» от простого к сложному. Это описательная модель, которая, как и все описательные модели, очень трудно формализуется, поэтому при автоматизированном управлении учебным процессом желательно искать более удобные в плане применения информационных технологий модели. Модель специалиста и модель обучаемого Для того чтобы построить современную модель специалиста-документоведа, необходимо изучить квалификационные характеристики выпускника, в том числе задачи профессиональной деятельности, определить круг полномочий и функций специалиста, выполняя которые он должен проявить свою компетентность, а также сформулировать результаты обучения (РО). В структуре профессиональной компетентности будущего документоведа выделены, как уже отмечалось, общекультурные и профессиональные компетенции. Общекультурные компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности. Они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Профессиональные компетенции (ПК) по каждому виду деятельности разделим по уровню погружения в предметную область (уровню сложности) на начальные, базовые и специальные. Такое разделение базируется на следующем. Согласно существующим психологическим концепциям профессионального развития специалиста в системе профессионального образования, формирование его профессиональной компетентности происходит в несколько этапов [4–6]. На первом этапе развиваются общекультурные компетенции в контексте будущей профессиональной деятельности. Далее происходит последовательное накопление профессиональных знаний, навыков и способностей к конкретным действиям, поэтому можно утверждать, что на втором этапе обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению начальной профессиональной компетентности. На третьем этапе формируется базовая профессиональная компетентность на основе развитой начальной профессиональной, и затем наступает этап, на котором развивается компетентность, которую можно назвать специальной или специализированной. При этом профессиональную компетентность специалиста будем понимать, как обладание (способность применять) совокупностью всех перечисленных компетенций. Начальные ПК формируются в ходе общепрофессиональной подготовки и закладывают основу для будущей профессиональной деятельности. Базовые компетентности уже отражают характерные черты предметной области (сферы ДОУ) и готовят к решению основных профессиональных задач. Специальные компетентности связаны со спецификой конкретной предметной сферы профессиональной деятельности и готовят к решению узкопрофессиональных задач. Все три вида профессиональной компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. При проектировании автоматизированных образовательных систем необходимо построить модели, позволяющие учесть процесс развития компетентности у обучаемого, построить маршрут его движения к РО. Определение РО должно производиться на основе модели специалиста, поскольку именно модель специалиста представляет собой определенный свод требований, которые предъявляет практика к выпускнику и которые поэтому должны найти отражение в учебном процессе [4, 7]. Из всего многообразия моделей исходными являются два типа – модель деятельности и модель подготовки. Первая из них ориентирована на изучение и описание сферы будущей профессиональной деятельности обучаемых, условий их труда, необходимых знаний, навыков, способностей и качеств личности, вторая модель ориентирована на отражение этих требований в учебном процессе, она включает учебные планы и программы, различные мероприятия, формы связи с производством и т. д. [8]. Предлагается модель специалиста-документоведа представить c учетом сформированного портфеля компетенций, которыми должен владеть документовед, в следующем виде: Ms = F(С, O, T, Y, R, N), где С – множество, содержащее общие сведения о документоведе; O – множество общекультурных компетенций; T – множество технологических компетенций; Y – множество организационно-управленческих компетенций; R – множество проектных компетенций; N – множество научно-исследовательских компетенций. Множество C может включать элементы, описывающие следующие характеристики специалиста: пол, национальность, место жительства, принадлежность к политической партии или общественной организации (если это связано с будущей компетентностью специалиста); согласие на командировки; наличие домашних вычислительных средств и оргтехники; различные психологические характеристики. Элементами множеств T, Y, R, N являются ПК, соответствующие основным видам деятельности, причем каждое из четырех множеств является объединением подмножеств ПК разных уровней: начальных (Tn, Yn, Rn, Nn), базовых (Tb, Yb, Rb, Nb) и специальных (Ts, Ys, Rs, Ns) компетенций соответствующего вида деятельности. Таким образом, множество технологических компетенций можно записать как T = ( Tn U Tb U Ts ), где Tn = {tni}, – подмножество технологических ПК начального уровня; Tb = {tbi}, – подмножество технологических ПК базового уровня; Ts = {tsi}, – подмножество технологических ПК специального уровня. Множества компетенций Y, R, N распадаются на подмножества и определяются аналогично: Y = (Yn U Yb U Ys ), R = (Rn U Rb U Rs ), N = (Nn U Nb U Ns ). Все множества и подмножества, в зависимости от указанной степени важности компетенций, будут вносить свою долю в параметры модели (участвовать в расчетах с соответствующим относительным весом). Для расчета функции F применяется аддитивная свертка показателей, хотя структура модели позволяет применять и другие (более сложные) методы, с учетом потребностей моделирования. Каждое i-е множество или подмножество компетенций учитывается при построении модели со своим коэффициентом важности ai, который может быть задан работодателем или рассчитан при формировании портфеля компетенций для группы работодателей (предприятий), т. е. F∑ = , где ai – весовой коэффициент, учитывающий важность формирования соответствующего множества (Ki) или подмножества (kj) ПК, , L – количество подмножеств ПК. Под Ki будем понимать любое множество компетенций: T = ( Tn U Tb U Ts ), Y = (Yn U Yb U Ys ), R = (Rn U Rb U Rs ), N = (Nn U Nb U Ns ). Под kj понимается любое подмножество начальных, базовых или специальных компетенций. При организации и планировании учебного процесса модель специалиста описывает комплекс свойств и компетенций, к достижению которых будет стремиться обучаемый. При построении модели обучаемого, с точки зрения выбора в дальнейшем оптимального маршрута обучения, компетенции нужно разделить на две группы: исходные (ИК) и целевые (ЦК). Они могут быть определены по отношению к конкретному модулю учебной программы или по отношению к программе в целом. Исходные компетенции – это те компетенции, которыми владеет обучаемый на момент начала подготовки по программе или перед началом изучения конкретного модуля, а ЦК – те, которыми он хочет овладеть по завершении обучения. Целевые компетенции входят в РО. Модель обучаемого Мо можно также представить несколькими множествами, характеризующими ту или иную группу его свойств: Мо = F(Sл, Sн, Sф). Элементами первого множества Sл являются «личные» свойства обучаемого. Они, в первую очередь, влияют на выбор формы или технологии обучения (платное, бюджетное, очное, заочное, дистанционное, экстернат). К этим свойствам можно отнести желание обучаемого или работодателя-заказчика (перечень предпочтений и цель обучения), пол, место жительства и удаленность от места обучения, семейное положение, наличие домашних технических средств, занятость, платежеспособность, наличие «перспективных» работодателей в регионе (возможность трудоустройства в дальнейшем). Состав элементов множества Sл влияет на скорость (при асинхронной программе обучения), качество и время обучения. Элементами второго множества Sн = {s1, …, si}, являются те начальные свойства, которые характеризуют степень подготовленности, в том числе ИК обучаемого. Кроме компетенций, базирующихся на исходных знаниях и умениях в сфере ДОУ, сюда входят общекультурные компетенции, характеризующие готовность к обучению в вузе. К последним можно отнести следующие: - умение учиться, т. е. активно осваивать новую информацию; - уметь жить и работать вместе, в команде, в группе; - готовность принимать на себя ответственность; - готовность к активному участию в социальных переменах общества. Определить ИК позволит тестирование. Именно ИК, в первую очередь, необходимо использовать для выбора маршрута обучения. Состав элементов множества Sн будет меняться после изучения очередного модуля и освоения новых компетенций. Элементами третьего множества Sф являются «финальные» свойства обучаемого, которые он хочет приобрести (в том числе и ЦК). Эти свойства связаны с определенными знаниями и умениями в сфере ДОУ. Элементы множества Sф входят во множества T, Y, R, N. Можно привести пример ЦК, приобретаемых в процессе подготовки или переподготовки (они могут являться элементами множеств T, Y, R, N и Sф одновременно). Например, после освоения образовательной программы обучаемый (в связи с тем, что это будет нужно работодателю) сможет: - провести анализ состояния ДОУ в организации; - выполнить организационное проектирование системы ДОУ для конкретной организации; - разработать инструкцию по делопроизводству; - рассчитать и обосновать оптимальный состав службы ДОУ; - разработать положение о службе ДОУ; - оценить эффективность внедрения электронного документооборота на предприятии и т. д. В зависимости от того, на какой стадии подготовки находится обучаемый, модель обучаемого меняет свое наполнение и приближается к модели специалиста. Модель специалиста-документоведа и модель обучаемого являются тем важным инструментом, который используется при выборе индивидуальной траектории обучения. При этом аппарат теории множеств и теории графов позволяет на основе операций над множествами и графами разработать алгоритмы управления образовательным процессом. Для отражения требований будущей профессиональной деятельности в учебном процессе необходимо, как уже отмечалось, построить модель подготовки. Для этого, исходя из того, что профессиональная компетентность представляет собой совокупность компетентностей в различных областях науки и (или) техники, необходимо зафиксировать профессиональные, а затем и предметные области, в которых специалист по ДОУ решает профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи. Выделим крупно профессиональные области, в которых специалист по ДОУ должен обладать компетентностью на том или ином уровне, и построим структурную модель РО специалиста по ДОУ (рис. 1) с позиций компетентностного подхода (в обобщенном виде). Профессиональными областями, учтенными в модели, являются: документоведение, филология, документная лингвистика, правоведение, менеджмент, технические средства управления, информационно-коммуникационные технологии, делопроизводство, психология делового общения, информационные системы, базы данных и базы знаний, системы электронного документооборота, информационная безопасность и защита информации, архивоведение (можно сделать и более детальную декомпозицию). – общекультурные компетенции. Содержательные поля – начальные профессиональные. для «выращивания» – базовые профессиональные. компетенций – специальные компетенции. Рис. 1. Обобщенная структурная модель результатов обучения специалиста по ДОУ с позиций компетентностного подхода Структурная модель [9] необходима для разработки учебных планов и программ, она поможет определить названия учебных модулей и закрепить за ними ИК и ЦК. Структурирование предметной области должно отражать компетентностный характер подготовки специалиста. Модель компетентности обучаемого на основе модели предметной области Для эффективного управления процессом обучения в образовательных системах можно также построить и использовать модель компетентности обучаемого. Основой предлагаемой модели компетентности служит модель предметной области (сфера ДОУ), представляющая собой граф. Вершины графа соответствуют ПК, которые осваиваются в ходе программы обучения, а дуги различного типа выражают отношения между соединяемыми компетенциями. При построении компетентностной модели предметной области все ПК по отражению степени овладения предметом (фактически – по содержанию), независимо от вида деятельности и уровня, к которому они относятся, предлагается разделить на знаниевые (ЗК), навыковые (НК) и деятельностные (ДК). Предлагаемая классификация показана на рис. 2. Рис. 2. Уточненная классификация профессиональных компетенций Знаниевая компетенция – это компетенция, которая характеризует те знания о предмете (понятия, термины, модели и т. п.); их изучение необходимо для выработки навыков, связанных с приобретением, анализом, оцениванием этих знаний, а также синтезом на их основе новых знаний [10]. Навыковая компетенция – это компетенция, характеризующая практические умения (умения выполнить простейшие операции), приобретение которых при изучении предмета позволит применять их для решения типовых задач и проблем. Деятельностная компетенция – это компетенция, которая характеризует способность решить конкретную задачу профессиональной деятельности в сфере ДОУ на основе определенного количества приобретенных ЗК и освоенных НК. Весь список ПК, приведённый во ФГОС-3, можно разбить (в зависимости от формулировки) на 3 группы: ЗК, НК и ДК. При описании каждой компетенции важно учитывать ее целевое назначение. Для каждой ДК предлагается составить паспорт, который фактически описывает модель такой компетенции [11]. Модель образовательного пространства При организации учебного процесса для моделирования предметной области предлагается использовать граф Кенига G(X, R), вершинами которого являются компетенции, а ребра отражают их взаимосвязь. Множество вершин X графа предметной области включает 3 непересекающихся подмножества Z, H, D, представляющих ЗК, НК и ДК соответственно. Условие непересечения подмножеств Z, H, D вытекает из того, что одна и та же компетенция не может быть одновременно деятельностной и знаниевой, или деятельностной и навыковой, или знаниевой и навыковой. Таким образом, эти подмножества удовлетворяют условиям: X = D U Z U H; D ∩ Z = Ø; D ∩ H = Ø; Z ∩ H = Ø, где Связи между вершинами подмножеств Z, H и D определяются на основе паспорта каждой ДК. Наличие ребра между di и zj или между di и hj означает, что освоение di базируется на данной zj или hj. Каждая i-я знаниевая или навыковая цепь представляет собой звездный подграф Gi, в котором подмножество вершин Di = {d1, d2, ... dk} интерпретирует подмножество ДК, освоение которых базируется на zi-й или hi-й компетенции соответственно (рис. 3). Образовательное пространство представляет собой совокупность знаниевых и навыковых «цепей», соединяющих ДК (рис. 3). Рис. 3. Граф Кенига G(X, R) – компетентностная модель образовательного пространства При использовании такой модели все связи между знаниевыми (zi, i = 1, m1), навыковыми (hj, j = 1, m2) и деятельностными (di, i = 1, n) компетенциями интерпретируются матрицей инцидентности графа G размерами n x m (m = m1 + m2): 1, если на основе i-й ЗК или НК где uij = формируется dj-я компетенция; 0, если zi или hi не участвуют в формировании dj-й компетенции. Две знаниевые или навыковые «цепи» считаются связными, если существует хотя бы одна деятельностная компетенция di, которая формируется на их основе. Эти отношения между знаниевыми и навыковыми «цепями» описываются матрицей связности цепей «y», если «y» ДК одновременно формируются где vij= на основе zi и zj, или hi и hj, или zi и hi, или zj и hj; 0, если нет ДК, одновременно базирующихся на одних и тех же ЗК или НК («цепях» zi и zj , или hi и hj , или zi и hi, или zj и hj). По матрицам U и V определяется параметр связности «цепи» (формируемой ЗК или НК): и параметр связности каждой деятельностной di-й компетенции: . При формировании маршрута обучения параметр Фi в большей степени характеризует взаимоотношения и взаимосвязи между деятельностными компетенциями и знаниевыми и навыковыми компетенциями, на основе которых они формируются. Деятельностная компетенция di с max Фi входит в наиболее связные знаниевые и навыковые «цепи», следовательно, данная di требует максимального внимания при формировании маршрута обучения. Этот параметр позволяет учесть связность со знаниевыми и навыковыми «цепями», а не с другими, до окончательного формирования маршрута обучения. Наиболее связная ДК может быть выбрана из условия Ф*i = max (Фwi – ФNi), Фwi = ∑ uij Пj; ФNi =∑ uij Пj, (1) di Dw di DN , где Dw – множество ДК, уже включенных в маршрут обучения; DN – множество ДК, еще не включенных в маршрут обучения. По критерию Ф*i (формула (1)) первой для включения в маршрут обучения выберется ДК с min Фi, т. к. Dw = Ø, Фwi = 0 и ФNi = Фi. Последовательность включения di в маршрут обучения по условию Ф*i будет отражать связи между вершинами множества D и логическую последовательность приобретения профессиональной компетентности в сфере ДОУ. Сначала осваиваются начальные, затем базовые, а уж потом специализированные компетенции во всех направлениях деятельности. Причем анализ паспортов ДК и матриц графа G(X, R) позволит определить вершины di, не связанные между собой, и выделить их на один уровень. Они базируются на одних и тех же ЗК и НК, значит, овладевать соответствующими им ДК можно параллельно. Предложенные модели, их описание и введенные параметры связности позволят разработать метод формализации задачи управления обучением и метод обучения ПК сферы ДОУ для эффективного управления процессом обучения в образовательных системах. Выводы 1. Предложено описание классификационной шкалы для специалиста по ДОУ, адаптированное к учебно-профессиональной деятельности в сфере ДОУ. 2. Предложено разделить ПК по каждому виду деятельности по уровню погружения в предметную область (уровню сложности) на начальные, базовые и специальные. 3. Выделены крупные профессиональные области, в которых специалист по ДОУ должен обладать компетентностью на том или ином уровне, и построена структурная модель результатов обучения специалиста по ДОУ с позиций компетентностного подхода(в обобщенном виде). 4. Построена математическая модель специалиста-документоведа, модель обучаемого и его компетентности на основе аппарата теории множеств и теории графов. 5. Уточнена классификация ПК, необходимая при построении компетентностной модели предметной области. При этом все ПК по отражению степени овладения предметом предложено разделить на ЗК, НК и ДК и сформированный в ФГОС-3 портфель ПК разбить на группы ЗК, НК, ДК. 6. Для построения компетентностной модели предметной области предложено использовать граф Кенига G(X, R), вершинами которого являются компетенции, а ребра отражают их взаимосвязь. Множество вершин X графа предметной области включает 3 непересекающихся подмножества Z, H, D, представляющие ЗК, НК и ДК соответственно. 7. Для описания графа Кенига G(X, R) предложено использовать матрицы инцидентности и смежности. Введено понятие параметра связности знаниевой или навыковой «цепи» Пj и параметра связности деятельностной компетенции Фi, которые рассчитываются на основе этих матриц. Параметр Фi в большей степени характеризует взаимоотношения и взаимосвязи между компетенциями и позволяет учесть связность ДК со знаниевыми и навыковыми «цепями», а не с другими ДК, до окончательного формирования маршрута обучения.
Список литературы

1. Фионова Л. Р. Профессиональная компетентность документоведа в условиях формирования информационного общества // Открытое образование и информационные технологии: материалы Всерос. науч.-метод. конф., 17–20 октября 2005 г. Приложение к журналу «Открытое образование». – Пенза: Информ.-изд. центр ПГУ, 2005. – С. 343–346.

2. Bloom B. S. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational Goals. Handbook: Cognitive Domain. – New York, 1956.

3. Фионова Л. Р. К вопросу о построении модели бакалавра по направлению «Документоведение и архивоведение» // Документоведение и архивоведение: традиции и перспективы развития: сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф., 8–10 октября 2008 г. – Ростов н/Д: Изд. центр ДГТУ, 2009. – С. 7–10.

4. Каракозов С. Д. Развитие содержания обучения в области информационно-образовательных систем: подготовка учителя информатики в контексте информатизации образования / под ред. Н. И. Рыжовой. – Барнаул, 2005. – 300 с.

5. Колесов В. П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 2. – С. 20–22.

6. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста : науч.-метод. сб. – М., 2002. – C. 14–32.

7. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. – 136 с.

8. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методол. семинара. Авторская версия. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

9. Литвиненко М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: метод. пособие. – М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. – 60 с.

10. Лисицына Л. С. Теория и практика компетентностного обучения и аттестаций на основе сетевых информационных систем. – СПб.: СПбГУ ИТМО, 2006. – 147 с.

11. Фионова Л. Р. Компетентность в области информационных технологий и её использование для управления обучением // Вестн. Чуваш. ун-та. Естественные и технические науки. – 2009. – № 2. – С. 286–290.