РАБОТА НАД СОЧИНЕНИЕМ В МЕТОДИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Исследуются вопросы преподавания дисциплины «Сочинение» в китайской аудитории. Работа выполнена в контексте современного компетентностного подхода к профессиональному образованию филолога-переводчика за рубежом. На основе опыта преподавания данной дисциплины в Чендуском институте Сычуаньского университета иностранных языков анализируется процесс изучения русского языка как второго иностранного китайскими студентами, который происходит на основе понимания системы родного и английского языков, что усложняет методический контекст работы над устным и письменным текстом на русском языке. Обоснованное положение о необходимости создания методической системы обучения с опорой на культурные параллели позволяет отстаивать мысль о том, что на занятиях по работе над сочинением важным вопросом методической работы преподавателя остается установление контрастивных грамматических параллелей между русским и китайским языками. Показано, как студенты-китайцы, носители нескольких языков, сталкиваются с проблемами «первичной» и «вторичной» грамматической трансформации мысли, выраженной по-китайски. Охарактеризованы признаки «русского языка по-китайски». Анализируются типичные ошибки в сочинениях китайских студентов. Объясняются трудности грамматической трансформации и ее закономерности. Предложена система заданий в работе над сочинением. Показано, как применяется трансформационный метод к творческим заданиям. Дается определение термину «сочинение трансформационного типа», реализующего лингвистические задания по грамматической трансформации, если даны, например, набор слов, словоформ или установлены ограничения в использовании слов одной части речи, сформулировано начало предложений, предложены синтаксические схемы и т. п. Излагаются результаты экспериментальной работы по созданию сочинений трансформационного типа с заданными условиями (сочинение на основе текста, состоящего только из глаголов).

Ключевые слова:
русский язык как иностранный, сочинение, грамматическая трансформация, трансформационный подход, «русский язык по-китайски», грамматические ошибки
Текст
Методический контекст русского языка как иностранного (РКИ), опирающийся на известные данные различных наук (психология, педагогика, теория и методика обучения, лингвистика, литературоведение и др.), нацелен на комплексное и системное обоснование набора ключевых компетенций филолога-иностранца в их взаимосвязи и взаимовлиянии как друг на друга, так и на структуру личности учащегося, а также призван создать эффективную модель обучения, направленного на формирование и развитие названных компетенций [1, с. 7]. Сочинение в контексте методики РКИ является важной ступенью в процессе овладения иностранцами письменной речью. Студенты-китайцы начинают планомерную работу над сочинением примерно через три года после начального этапа изучения русского языка. До поступления в институт они изучают только родной и английский языки (английский язык обычно изучается 6 лет в общеобразовательной средней школе). Таким образом, изучение русского языка как второго иностранного происходит в первую очередь на основе понимания системы родного и английского языков, что усложняет методический контекст работы над сочинением. Методистами РКИ предприняты попытки создания методической системы обучения китайских студентов-филологов на продвинутом этапе (II и III сертификационные уровни) с опорой на культурные параллели [2, с. 3]. На наш взгляд, на занятиях, посвященных работе над сочинением, важным аспектом методической работы преподавателя остается установление параллелей между русским и китайским языками, прежде всего грамматических параллелей. Студенты-китайцы, как носители нескольких языков, сталкиваются с проблемой «первичной трансформации» мысли, выраженной по-китайски. Иными словами, ввод информации, которую студенты пытаются выразить по-русски, происходит на новом для них языке с помощью родного языка как кодификатора иностранного. Контекст изучения РКИ определяется тем обстоятельством, что в языковой практике китайских студентов происходит «вторичная трансформация» мысли: вывод информации на новом языке происходит с помощью родного языка и одновременно английского языка. В процессе преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории выявляется главная специфическая черта их языкового представления - «невысокий уровень языковых навыков» или «中国式俄语» («русский язык по-китайски»). Это определение часто употребляется преподавателями РКИ, работающими с китайской аудиторией. Основываясь на собственном опыте работы с китайскими студентами-переводчиками, мы можем назвать следующие типичные признаки «русского языка по-китайски», связанные с первичной и вторичной трансформацией: 1. Нежелание студентов склонять и спрягать. Это, естественно, происходит из-за сильного влияния особенностей китайского языка как родного и английского языка как первого иностранного. Но есть в этом, конечно, и другая причина: мало практики в говорении на русском языке. Это обстоятельство зависит от характера и усердия студента. При работе над сочинением окончания слов часто выбираются произвольно, грамматические нормы русского языка при этом игнорируются. Например: - Помидор являться суперзвезда овощи. - Первый понедельник ноябрь является праздник лука. 2. Отсутствие у студентов привычки «сознательного определения выбора» видов и времён глаголов, в результате чего появляются различные ошибки не только грамматические, но и логические. Это объясняется тем, что в китайском языке действие часто описывается с помощью обстоятельств времени или вспомогательных слов, форма самого глагола в иероглифическом виде при этом не изменяется. Именно такая особенность китайского языка представляет наибольшую трудность в трансформации мысли. Это одна из самых сложных проблем в процессе обучения русскому языку китайских студентов. Например, они пишут или говорят так: По окончании праздников наступает пик пересылок. В этот период курьеру придётся вставать в 5 утра. Причина выбора второго глагола в данном примере: легко читается. За 4 дня он должен (в данном контексте требуется употребление формы глагола прошедшего времени) доставить посылки в один город и возвращаться обратно. Причина выбора второго глагола: студент-переводчик плохо разбирается в видах. 3. Слабое (или недостаточно полное) понятие о конструкции предложения, абзаца текста, что на практике проявляется как изложение без союзов, вводных слов, изложение без логической линии. 4. Небольшой запас слов. Последнее отражается прежде всего в слабом владении словами-синонимами, словами-антонимами, аббревиатурами, формами имени числительного, фразеологизмами, крылатыми словами и т. п. Обычно средний уровень запаса слов для активизации мысли у китайских студентов ограничивается количеством 3000-4000. В соответствии с официально утвержденным «Государственным учебным планом специальности «Русский язык» для высшего учебного заведения» по окончании института студенты должны знать 8000 слов (а общее число слов для активизации на данном этапе - 4000-5000. - Ч. Ц. Н.) Кроме того, студенты сознательно игнорируют употребление слов или выражений так называемого «высшего уровня». На практике студенты всегда предпочитают варианты слов или словосочетаний, изученных на начальном этапе, т. е. на I-II курсе (табл.). Сравнение слов-синонимов, употребляемых на первом и продвинутом уровнях изучения РКИ Слова, изученные на I-II курсе, отличающиеся высокой частотой употребления Слова, изученные на III-IV курсе, отличающиеся низкой частотой употребления дорога путь зарплата доход особенность черта часто постоянно богатый зажиточный общественный социальный иногда порой разговаривать беседовать знать разбираться сейчас/сегодня в настоящее время я думаю/я считаю мне кажется/ на мой взгляд у кого есть у кого иметься кто будет что делать кому предстоит что делать 5. Неумение употреблять ряд слов, выступающих в русском языке в значении сказуемого: можно, надо, необходимо и т. д. Часто в устной речи китайских студентов (а соответственно, и в сочинениях) используются такие формы: - Ты можно взять это. - Ты не надо курить в комнате. - Мы необходимо сдавать государственный экзамен в этом семестре. 6. Неумение различать наречие и имя прилагательное, например «много» и «многий», «хорошо» и «хороший» и т. п.: - Много крестьяне работают в поле. - Многие жителей города были рады. - Я думаю, этот шанс очень хорошо. 7. В сочинениях сознательный выбор слов и выражений с яркой стилистической окраской тоже наблюдается редко. Данная тема ждёт, конечно, отдельного исследования и обсуждения. Таким образом, преподавание РКИ может быть результативным при условии обнаружения контрастивной основы между родным и иностранным языками. Грамматические ошибки в письменной и устной речи изучающих РКИ объясняются разницей в грамматических трансформациях при переводе, которыми пытаются овладеть носители другого языка. Ситуация в большей степени осложняется при использовании языка-посредника. Трансформационный метод для изучения структурных свойств языка (прежде всего английского и русского) был впервые предложен американским лингвистом Н. Хомским и его учеником З. Харрисом. Основной единицей синтаксического уровня языка представители генеративной грамматики считают некоторый тип простого предложения, который называется «ядерным предложением». Оно представляет собой простое нераспространенное повествовательное утвердительное предложение в изъявительном наклонении в активном залоге, не содержащее модальных и эмфатических слов. Примером «ядерного предложения» может служить предложение, состоящее только из грамматической основы, а в «свернутом» виде может быть представлено сказуемым или подлежащим при условии, что другой компонент контекстуально подразумевается адресатом и адресантом и может быть восстановлен при необходимости пересказа (устного сочинения или письменного изложения). Ограниченное множество «ядерных предложений» образует основу грамматики. Путем преобразования их грамматической структуры могут гипотетически быть получены все остальные предложения большей или меньшей степени сложности. Одно предложение может считаться трансформом другого только в том случае, если они относятся к семейству синтаксически однородных предложений, связанных по смыслу и сходных по своему составу. Однако трансформации неприменимы к тем окружениям, которые могут содержать индивидуальные элементы. Так, между предложениями, различающимися, например, глагольным временем, не следует устанавливать отношения трансформации, поскольку в них встречаются взаимоисключающие лексические элементы. При изучении дисциплины «Сочинение», традиционной для факультетов иностранных языков, а также в методике преподавания сочинения как вида речевой деятельности в контексте методической системы РКИ трансформационный метод, на наш взгляд, приобретает основополагающее значение, поскольку именно грамматические трансформации определяют речемыслительный процесс студента-иностранца, результатом которого становится текст, так называемое сочинение трансформационного типа (термин наш - Д. Б.). Таким образом, творческие письменные работы, написанные на иностранном языке, реализуют лингвистическое задание, индивидуально решаемое каждым студентом при заданных условиях для грамматических трансформаций, если даны, например, набор слов, словоформ или установлены ограничения в использовании слов одной части речи, сформулировано начало предложений, предложены синтаксические схемы и т. п. Опыт экспериментальной работы со студентами-переводчиками III-IV курсов Чендуского института иностранных языков Сычуаньского университета (Китайская Народная Республика) позволяет сделать отдельные наблюдения о том, как в текстах сочинений проявляются грамматические трансформации. Одним из видов подобного типа сочинения является создание оригинального текста на основе рассказа, состоящего только из глаголов. В начале работы над трансформационным сочинением для лингвистического анализа вниманию аудитории был предложен небольшой рассказ «Хомяк» (первоначально без указания заголовка). Приведем текст рассказа полностью: «Просил, умолял - обещали подумать. Сжалились, решили купить. Пошли искать. Смотрели, выбирали, спорили. Купили! Несём, спит. Проснулся. Накормили, напоили, разместили. Сели наблюдать. Ходит, приглядывается, принюхивается. Подружились! Радуюсь!». Методический контекст анализа в дискуссионно-аналитической части занятия строился на коллективном поиске возможных вариантов ответов на следующие вопросы: О чём этот рассказ? Можно ли его пересказать? Как бы вы озаглавили данный текст? Какую роль играют в этом тексте знаки препинания? Есть ли в рассказе градация? и др., возникающие в процессе фронтальной работы. На данном этапе эксперимента спровоцированные грамматические трансформации не поддавались анализу, поскольку не в полной мере проявились в устной форме речи на иностранном языке. Дальнейшая работа по грамматической трансформации была активизирована вопросом: Возможно ли написать текст, используя слова только одной части речи? На втором экспериментальном уроке для создания трансформационного сочинения был предложен достаточно объемный текст: «Работала, писала, снимала, творила, создавала. Работал, искал, находил, организовывал. Похолодало, побелело, занесло. Встретились. Взглянули, опустили, посмотрели, засмущались, улыбнулись, заискрилось, влюбились. Работали, смеялись, помогали, поддерживали, творили, создавали, организовывали, искали, находили, обнимались, встречались, целовались. Гуляли, смеялись, смотрели, оценивали, удивлялись, бежали, играли, лепили, бросались, валялись, промокли, замёрзли, веселились, бежали, грелись, сушили. Засветило, зацвело, запахло, озарилось. Шли, гуляли, любовались, вдыхали. Зеленело, пригревало, одурманивало. Началась. Сдавали, писали, читали, отвечали, получали. Сдали. Уехали. Гуляли, удивлялись, любовались, познавали. Вернулись. Зашелестело, закраснело, зажелтело. Похолодало. Подуло. Посерело. Молчали, не смотрели, пустело. Кричали, ушла. Не понял, ушёл. Ушли. Похолодало, побелело, занесло. Шла, смотрела, задумалась, поскользнулась, упала, заплакала. Увидел, подбежал, поднял. Посмотрели. Потеплело. Потянуло. Вернулись. Остались. Поняли. Люблю. Люблю. Сыграли. Жили»[1]. После необходимой лексико-грамматической работы с текстом студентам было дано задание написать сочинение «История любви» на основе настоящего рассказа, максимально используя данные глаголы. Анализ сочинений показал, что некоторые предложения остаются грамматически нетрансформированными (т. е. нераспространенными) и состоят только из однородных сказуемых при уточнении подлежащего. В большинстве сочинений глаголы стереотипно (по причине понятной необходимости) сочетаются, как правило, с личными местоимениями, что стилистически обедняет текст: они встретились; они ссорились; она ушла; они сыграли свадьбу. Вместе с тем в этих же работах встречаются отдельные примеры преодоления стереотипов наиболее легкого пути грамматических трансформаций, когда допускается сочетание глаголов со словами других частей речи (часто с наречиями). Данное обстоятельство свидетельствует о достаточном уровне владения языком, о способности осуществлять выбор подходящего слова: вместе работали; постепенно они влюбились; случайно встретились; однажды встретились; вместе счастливо жили. В отдельных сочинениях была сделана попытка трансформировать гипотетически заложенную в предложении грамматическую основу не за счет использования личных местоимений в роли подлежащих в сочетании с заданными глаголами-сказуемыми, а включить в состав грамматической основы существительные, в том числе имена собственные: Девушка и юноша встретились и влюбились; Зоя работала; Зоя и Антон часто гуляли; Андрей и Аня работали журналистами. Заметим, что если в роли подлежащего используются имена собственные, то и их употребление оказывается в некоторых работах чрезмерным - практически в каждом предложении, что, безусловно, снижает впечатление от стиля сочинения. Использованной оказалась возможность сочетания двух однородных сказуемых с общим подлежащим, выраженным местоимением, но это, однако, приводит к нарушению синтаксических норм: они вместе работали и помогали. К числу ошибок относится также синтаксическая структура, состоящая из сказуемого и дублированного местоимением существительного в роли подлежащего: Лейтенант из Японии, он влюбился… Данный тип ошибки все же не является, по нашим наблюдениям, распространенным в письменной речи иностранцев, в отличие от устной речи носителей русского языка как родного. Разговорные элементы вместе с тем проникают и в письменную речь изучающих русский язык за рубежом: Антон как раз увидел и подошел к ней; Они все же гуляли; Дня через два они опять встретились с этим парнем. Распространению подвергается также и состав сказуемого, что, кроме всего прочего, показывает уровень развития фантазии в процессе создания сочинения как творческого акта: Они познакомились в Интернете; через шесть месяцев увиделись; жили в одном доме; снимали квартиру в Москве; встретилась на улице; долго смотрели друг друга (ошибочное употребление); В праздник Нового года они сыграли свадьбу и счастливо жили вместе; В ресторане Андрей сказал, что любит Ларису. Безличные предложения, за редким исключением, оставались в трансформационных сочинениях неизменными в своей структуре: Зимой похолодало. В другом сочинении безличное предложение включается в состав сложного бессоюзного, что условно можно считать трансформацией (даже при наличии грамматических ошибок): Похолодало, листья зажелтели и падали из дерев. Трансформированными, как справедливо подчеркивал З. Харрис, не являются синтаксические структуры, если в состав предложения включаются модальные слова: Наконец (,) ушел. Единичный случай употребления в сочинении словосочетания «в конце концов» (в значении «наконец-то») также не может рассматриваться как вариант трансформации, хотя данное словосочетание и не является в данном контексте вводным. Однако формально выполняя в предложении функцию обстоятельства времени в значении «в результате всего» (запятой не выделяется), данное словосочетание считается стилистически неуместным, а потому и не трансформирует грамматическую структуру предложения: В конце концов Андрей и Лариса жили счастливо. Грамматическая трансформация синтаксических структур иностранного языка в формате сочинения на уровне стандартного владения письменной речью строится на стереотипной сочетаемости слов, иногда замещающейся формульностью: В один прекрасный день. Курьезные ошибки в трансформационных сочинениях возникают из-за необдуманной грамматической трансформации, приводящей к нарушению смысла отдельного предложения и содержания текста в целом: Случайно жили в одной квартире; Однажды, когда они ушли на работу, они встретились; Потом они подружились и поженились. Заключительный этап экспериментальной работы по изучению грамматических трансформаций в китайской аудитории состоял в аудиторной работе (работа над ошибками), целью которой был синтаксический и стилистический анализ возможных вариантов предложений. Постзаключительный этап эксперимента будет осуществлен нами уже в аудитории российских студентов-филологов и нефилологов, которым будет предложено задание трансформировать тексты иностранных студентов, изменить грамматические структуры предложенных сочинений. Полученные тогда данные позволят конкретизировать наблюдения над тем, как заданная грамматическая структура трансформируется носителем родного/иностранного языка, что позволит ответить на вопрос о генеративной грамматике сочинения как жанра. В целом методику трансформационного анализа языка нельзя считать единой и установившейся. Прежде всего неясно количество трансформаций для конкретного языка. Некоторые из этих трансформаций реально осознаются говорящими, другие же производят искусственное впечатление, некоторые трансформации носят слишком общий характер, другие являются весьма специфическими. Все эти указанные недостатки делают неясным вопрос о границах использования трансформационной методики, о круге явлений языка, допускающих трансформацию, об определении минимальной синтаксической единицы, видах и типах трансформаций. Перспективным направлением в методике преподавания РКИ представляется изучение контрастивного аспекта в трансформационной грамматике русского и иностранных языков с целью обнаружения разницы в понимании лексического значения концепта [3], закономерностей проявления когнитивных особенностей синтаксиса этих языков в процессе порождения письменной речи в жанре сочинения на русском как иностранном языке. Взгляд на язык как на средство межкультурной коммуникации обусловливает переориентировку методических исследований на изучение функциональных и когнитивно-коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики [4, с. 3].
Список литературы

1. Соломонова А. А. Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога: дис. … канд. пед. наук / А. А. Соломонова. М., 2010. 235 с.

2. Ло Сяося. Использование русско-китайских параллелей при обучении русскому языку как иностранному: На примере сравнительного изучения культурных символов в регионах России и Китая: дис. … канд. пед. наук / Ло Сяося. СПб., 2006. 242 с.

3. Когнитивный словарь литературно-философского дискурса / ред.-сост. Д. М. Бычков, Е. Н. Бадалова. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2014. 268 с.

4. Самосенкова Т. В. Обучение культуре речевого общения иностранных студентов-филологов: Основной этап / Т. В. Самосенкова: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 1999. 180 с.