TEACHING RUSSIAN PHRASEOLOGY AT LESSONS OF RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE IN CULTURE-ORIENTED LINGUISTICS
Abstract and keywords
Abstract (English):
At present, teachers of Russian as a second language aim at developing a linguistic and cultural competence among students asone of the main tasks of communicatively - oriented education. Initially, linguistic and regional studies as a direction of sociolinguistic research set only the didactic tasks, namely, mastering the language in the light of regional aspects, such as: speech etiquette, traditions, customs, historical facts expressed in the language. Recently, linguists have been actively studying the linguistic aspect on the basis of regional knowledge about the language, since regional knowledge tends to accumulate precisely in linguistic units. Teaching Russian as a foreign language based on the didactic side of linguistic and regional studies becomes the key to the successful application of modern methods of language learning. The linguistic and cultural aspect of the study of Russian phraseology in a foreign audience is updated in connection with the need to form a systemic idea of the Russian language and wider culture among foreigners. Phraseological units, being a special layer of the vocabulary of the Russian language, need a special presentation in the lessons of Russian as a foreign language, since they are a reflection of the linguistic picture of the world of the Russian people. The phraseology of the Russian language is a source of regional knowledge. The need to include phraseological units in the process of teaching Russian as a foreign language can hardly be overestimated, since a foreign student must become a full-fledged participant in the communicative situation. This is the reason for the need to include phraseological units strictly based on the linguistic and cultural aspect.

Keywords:
Russian language, linguistic and regional studies, idioms, comparative analysis, communicative competence, phraseological units
Text
Publication text (PDF): Read Download

Введение История становления и развития лингвострановедения насчитывает 50 лет. Работы российских (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров, А. Н. Щукин, Т. Н. Чернявская и др.) и зарубежных (М. Уилер, Д. П. Пиретто, У. Гохуа, В. Вегвари, Э. Хирш, Х. Улеман и др.) исследователей закрепили за лингвострановедением место самостоятельной филологической дисциплины. Лингвострановедение как наука берет начало еще в рамках лингводидактики и отличается принципиальным подходом к языку как к источнику и носителю информации. Окончательное формирование лингвострановедения как самостоятельной науки произошло к 1970-м гг. XX в. благодаря работам Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. Авторы статьи 1994 г. «Лингвострановедение сегодня: от итогов симпозиума к перспективам конгресса» Ю. Е. Прохоров и Т. Н. Чернявская отмечают следующее: «Будучи филологической дисци-плиной, лингвострановедение может и должно объективно изучать особенности отражения явлений действительности в языке, изучать особенности менталитета носителей языка и культуры, описывать всю имеющуюся у них совокупность фоновых знаний, не боясь того, что что-то из перечисленного может сопрягаться со словом «идеология», которое будет иметь только тот знак, который мы ему припишем сами своим подходом. Но никогда лингвострановедение, будучи педагогической дисциплиной, не сможет освободиться от дидактических функций: поэтому в сфере его научных и практических интересов всегда будут вопросы отбора учебного материала, типичных ситуаций общения, целесообразности включения в обучение языку тех или иных лексических пластов, стилей и жанров» [1, с. 111]. Под лингвострановедением принято понимать изучение культуры и менталитета одной страны. Лингвострановедение и его значение на современном этапе невозможно переоценить. Определенный этап обучения и овладения языком воздействует на расширение круга лингвострановедческих вопросов. Таким образом, появляется возможность обнаружения и, как следствие, минимизации лингвострановедческого материала (например, аутентичный текст). Для иностранного студента годы обучения по праву можно считать ответственным периодом в его жизни. Иностранный студент не только осваивает те знания, которые пригодятся ему в будущем, в его профессиональной деятельности, но и в ходе образовательного процесса на благодатной дидактической почве лингвострановедения происходит формирование его личности. Именно по этой причине страноведческая информация, вовремя подобранная и представленная, в значительной степени влияет на процесс формирования положительного отношения к другой нации или стране. Вследствие этого своевременное и актуальное вовлечение иностранных студентов в область социально-психологических отношений оказывает положительное влияние на их адаптацию в новой среде. Более того, данный подход совершенно необходим для процесса формирования коммуникативной компетенции. Языковая среда носителей и постоянная речевая практика не только способствуют закреплению стереотипов речевого поведения, но и оказывают влияние на активное внедрение лингвострановедческого аспекта в методику обучения. Она, в свою очередь, также способствует семантизации новых слов и страноведческих реалий. На определенном этапе коммуникации студенты сознательно принимают и осознают ценность той информации, которую предоставляет им лингвострановедение. На данном этапе происходит ознакомление и закрепление правил речевого этикета, а также поведения в той или иной ситуации, которые свойственны и приняты в определенной среде. По общему мнению, такие компетенции, как страноведческая и лингвострановедческая, на иностранных учащихся оказывают самое благоприятное воздействие. Эти компетенции положительно влияют на весь процесс овладения языком на разных этапах его освоения. Знания о стране, язык которой изучает иностранный студент, могут быть самыми разными по своему содержанию. Это могут быть культурные, социальные и этнические знания. Тем не менее, самым важным и обязательным фактором является то, что они должны удовлетворять потребностям иностранных студентов согласно коммуникативным, познавательным и эстетическим критериям. Цель, которую преследуют преподаватели русского языка как иностранного как основатели образовательного процесса, заключается не только в стимуляции речевой деятельности, но и в закреплении коммуникативных умений как обязательного элемента обучения. Лингвострановедческая аспектизация преподавания русского языка как иностранного является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции у учащихся. Она допускает ведение образовательного процесса таким образом, при котором изучение лексико-грамматического материала сопряжено с применением обязательных моделей коммуникативной компетенции, при которых происходит единовременное взаимодействие познавательного, воспитательного и разви-вающего процессов. Фразеология как элемент лингвострановедения Включение процесса лингвострановедения в изучение иностранного языка во многом обусловлен стремлением студентов познать культуру страны, языком которой они должны овладеть. В настоящее время огромный интерес представляет изучение фразеологии русского языка, которая имеет богатейший состав. Русские фразеологизмы – это неиссякаемый источник лингвострановедческой информации. Фразеологизмы находят применение как в устной речи и художественных произведениях, так и в средствах массовой информации, они позволяют делать речь более выразительной и экс-прессивной. По настоящее время фразеология русского языка для иностранного учащегося сложна в освоении. Эти сложности проявляются как в методическом аспекте, так и в практическом. Фразеологические единицы русского языка по праву можно назвать достоянием нации. Интерес к этим языковым единицам во многом основан на глубинной, внеязыковой и обширной лингвострановедческой информации, что, несомненно, обусловливает специфику трудности овладения ими. Лингвострановедение знакомит иностранных учащихся с настоящим и прошлым русского народа через язык в процессе его освоения. Задача лингвострановедения – обучать русскому языку, но с позиции соизучения страны носителя. Методы и результаты исследования Несмотря на то, что лингвострановедение как самостоятельная наука сформировалась относительно недавно, до настоящего времени принято выделять три принципиально разные точки зрения в подходе к определению природы лингвострановедения, а именно: – методический аспект (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. Н. Щукин, Э. Л. Азимов); – социолингвистическая дисциплина (В. П. Фурманова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров Э. Хирш, Х. Улеман); – отрасль филологии (Ю. Е. Прохоров, Т. Н. Чернявская, Г. Д. Томахин). Лингвострановедческую проблематику составляют два вопроса. Один из них – лингводидактический (методический), острая нехватка преподавательских приемов презентации, закрепления и активизации национально-специфических языковых единиц, а второй культуроведческий, касается прочтения аутентичных текстов на практических занятиях. В свете методического аспекта Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что «…изучаемый язык сам по себе, автоматически не «отдает» хранимую им информацию, и, соответственно, необходимы специальные, целенаправленные усилия как подготовленного преподавателя, так и правильно сориентированного школьника или студента. Что касается преподавателей, то они, безусловно, лишь тогда могут считать себя получившими профессиональное образование, когда всесторонне изучена культуроносная и культуроприобщающая функция русского языка, выступающего в качестве иностранного, и когда практически освоена методика реализации данной функции в учебном процессе» [2, c. 6]. Только при выполнении этих условий русский язык может выступить в качестве «передатчика» национальной культуры русского народа. Авторы [2] выделяют 5 методических принципов, составляющих основу лингвострановедения: – общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой действительности; – процесс изучения и преподавания русского языка следует понимать как процесс аккультурации иностранца; – формирование позитивной установки к народу – носителю языка; – цельность и гомогенность языкового учебного процесса; – реализация филологического способа познания действительности. Лингвострановедение через призму страноведения рассматривает А. Н. Щукин: «…базисная для методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка» [3, с. 33]. Страноведческая информация «…обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной и социокультурной компетенции» [3, с. 33]. Соотнести лингвострановедение с общим страноведением можно в одном случае, если воспринимать страноведение с позиции совокупности систематизированных знаний, овладение которыми не предполагает знания национального языка, а противопоставить страноведению, если языковая информация отно-сится к общепринятым знаниям о языке. Язык, будучи сложным и многоаспектным явлением, может изучаться с опорой на его социальную природу. Социолингвистическая теория, существенная для лингвострановедения, заключается в том, что язык социален и основная его функция – коммуникативная. Язык служит средством общения. В этой связи мы наблюдаем единство языка и культуры, языка и общества. По мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, «…движущей силой прогресса, вообще любых перемен в языке является в конечном счете общество, коллектив членов национально-культурной и языковой общности» [2, c. 15]. В рамках социолингвистики мы анализируем взаимоотношения языка и общества, языка и культуры. Как указывает В. П. Фурманова с опорой работы на немецких исследователей Э. Хирша и Х. Элемана, «…ключевым моментом в обучении выступает «общественный фон», интегрирующий в себе географический, социологический, этнографический и культурный элементы, а структуру общественного фона составляют следующие аспекты: территориально-структурный, исторический, теоретически-концептуальный, интернационально-сопоставительный и культурно-художественный аспекты» [4, с. 53]. Большой вклад в разработку лингвострановедения как отрасли русской филологии при обучении иностранных учащихся внесли труды Г. Д. Томахина. Вопрос филологический (лингвистический) является вторым вопросом лингвострановедческой проблематики, поскольку предметом лингвострановедения, с точки зрения филологии, является анализ языка. Внедряя лингвострановедческий подход в обучение русской филологии иностран-ных учащихся, он отметил тот факт, что лингвострановедение изучает «…национально-культурную семантику языковых единиц с целью понимания их во всей полноте содержания, оттенков и коннотаций, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры» [5, с. 23]. В этом подходе лингвострановедение представлено как: – объект языкознания, целью которого является рассмотрение изучаемой проблемы с опорой на аспекты ее выражения в национальной культуре и языке; – раздел семасиологии, потому как с его помощью детерминируются и описываются языковые единицы, которые имеют национальную окраску не только по денотативному или коннотативному принципу, но также и по и лексическому; – условие толкования речевого акта в процессе межкультурной коммуникации; – сторона лингводидактики, которая может быть применена с точки зрения ознакомительного момента с отдельными элементами культуры при обучении русскому языку как иностранному. Лингвострановедение, по мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, выступает как «…аспект преподавания русского как иностранного, в котором с целью обеспечения коммуникативного обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу. Ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [2, с. 37]. Подобное определение в полной мере отображает те аспекты, которые мы освещаем в данной статье. Средством воспроизводства действительности выступает язык. Обучение языку принято рассматривать через призму приобщения к культуре изучаемого языка. При этом языковая личность и ее цели определяются исходя из объема и культурного компонента на определенном этапе обучения. Специфика национальной культуры, ее элементы порой весьма сложны для восприятия иностранного обучающегося. Тем не менее, как известно, са-мое яркое свое проявление она имеет на лексиче-ском уровне, особенно на уровне фразеологии. Обучение русской фразеологии иностранных учащихся играет важную роль не только с познавательной, но и с общеобразовательной точки зрения. Ее изучение также прогрессивно влияет на формирование и дальнейшее развитие коммуникативной компетенции. Как известно, общее понимание устойчивых оборотов (фразеологических единиц (ФЕ)) влечет за собой адекватное восприятие как самой действительности, так и услышанных высказываний или прочитанных текстов. Упо-требление ФЕ в необходимых и уместных ситуа-циях улучшает общую картину языковой культуры в целом. Каждая отдельная мысль может быть выражена более экспрессивно. Это позволяет расширить границы представлений у иностранных учащихся относительно области страноведения. Согласно мнению Г. Д. Томахина, «…умение понимать и правильно использовать ФЕ в речи повышает общую языковую культуру, помогает свободному и образному изложению мысли, совершенствует технику перевода, расширяет страноведческие представления иностранных учащихся» [6, с. 77]. Фразеологический материал при обучении иностранных учащихся русскому языку требует тщательного отбора и проработки. Совершенно необходимо использование различных современных методов и приемов обучения на уроках русского языка как иностранного с опорой на уже имеющийся методический опыт. Критериями отбора могут быть лингвострановедческий комментарий, сопоставительный анализ ФЕ русского и родного языка, семантическое толкование. Лингвисты в настоящее время активно используют сопоставительный или даже сличительный анализ в процессе обучения иностранному языку. Очень часто данный прием выступает как некое вспомогательное средство при толковании русских и иноязычных фразеологизмов. Сопоставительное изучение фразеологизмов выступает своеобразным направлением в области изучения фразеологии и оказывает положительное влияние на их освоение, с точки зрения лингвистической основы методики обуче-ния иноязычной фразеологии. Указанный подход допускает возможность интерференции, т. е. ино-странный обучающийся таким образом наблюдает нормы одного языка, которые находят применение в другом. Становятся очевидными последствия влияния одного языка на другой. Интерференция множества ФЕ подвергает трактовке отобранный языковой материал с методической точки зрения. Языковой материал отбирается согласно поставленным целям и задачам обучения русскому языку как иностранному. Решение раннее поставленных лингводидактических вопросов осложняется тем, что сопоставительная фразеология русского и иностранного языков как особая область языкознания по настоящее время недостаточно изучена. При этом применение сопоставительного анализа, учитывая системные особенности изучаемого иностранного (русского) языка, считается совершенно необходимой мерой. Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного не только необходим, но и обязателен, поскольку «…изучение страны данного языка должно стать такой же целью, как и изучение техники языка» [7, c. 70]. Под изучением «техники языка» Н. К. Крупская понимала выработку фонетических, грамматических и других навыков. Заключение Лингвострановедческий аспект в обучении русскому языку позволяет воспитывать в иностранных студентах языковое чутье, а более благодатную лексическую почву для этого, чем фразеология русского языка, трудно найти. Обучение русской фразеологии имеет своей целью удовлетворить языковые потребности иностранных учащихся в области их лингвострановедческой компетенции. Данное обучение обязательно должно носить поэтапный характер, учитывая специфичность такого лексического пласта, как фразеологизмы. Успех в обучении иностранному (русскому языку) принесут своевременный отбор и минимизация материала на каждом отдельном этапе, с четко выверенным и выделенным активным и пассивным списком единиц, с соответствующим лингвострановедческим комментарием, играющим весьма важную роль. По общему мнению, лингвострановедческие включения в процесс межкультурной коммуникации способствуют взаимопониманию народов несмотря на различие как языков, так и культур.
References

1. Prohorov Yu. E., Chernyavskaya T. N. Lingvostrano-vedenie segodnya: ot itogov simpoziuma k perspektivam kongressa // Rus. yaz. za rubezhom. 1994. № 3. S. 110–114.

2. Vereschagin E. M., Kostomarov V. G. Yazyk i kul'-tura. Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. M.: Rus. yaz., 1990. 37 s.

3. Schukin A. N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. M., 1990. S. 32–35.

4. Furmanova V. P. Mezhkul'turnaya kommunikaciya i lingvokul'turovedenie v teorii i praktike obucheniya inostrannym yazykam. Saransk: Izd-vo Mordov. un-ta, 1993. 124 s.

5. Tomahin G. D. Lingvostranovedenie: chto eto ta-koe? // Inostr. yazyki v shkole. 1996. № 6. S. 22–27.

6. Tomahin G. D. Ponyatie lingvostranovedeniya. Ego lingvisticheskie i lingvodidakticheskie osnovy // Inostr. yazyki v shkole. 1980. № 4. S. 77–81.

7. Krupskaya N. K. O prepodavanii inostrannyh yazykov // Na putyah k novoy shkole. 1923. Vyp. 7-8. S. 69–73.


Login or Create
* Forgot password?