SPECIAL ASPECTS OF THE "CASE-STUDY" USAGE IN TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS: AN ANALYTICAL REVIEW
Abstract and keywords
Abstract (English):
The analytical review of pedagogical and methodological researches in the field of application of "Case-Study" method in teaching of foreign language to students with regard to the specific requirements to the selected by the author stages of its realization such as case study design, students’ involvement into the activity connected with the case analysis, individual student's extracurricular work connected with analysis of case study, assignments to the case and collective/group work of students in the audience, is presented. The analysis of the theoretical material shows that specific aspects of the foreign language teaching at the university define the specific requirements to the contextual and processing ways of the implementation of the "Case-Study" method as an analysis of the foreign didactic authentic text, arrangement of the discussion in the foreign language and formulation of the oral unprepared statement in the foreign language by a student.

Keywords:
Case-study, case, foreign text, academic discussion on the foreign language, understanding of the text, denoting structure of the text
Text
Успешность проектирования педагогических моделей развития интеллектуальной активности студента посредством использования метода «Кейс-стади» (КС) в значительной степени зависит от содержания конкретной дисциплины. Рассмотрим специфику использования КС в обучении иностранному языку. Курс иностранного языка в техническом вузе занимает в настоящее время особое место в ряду общегуманитарных дисциплин. Изменения социально-экономических формаций, процессы глобализационного характера, вызванные геополитическими, коммуникационными и информационными преобразованиями, усиливают межгосударственную интеграцию. «Интенсивные миграционные потоки, прежде всего рабочей силы, укрепляющиеся взаимосвязи и взаимообусловленности в жизнедеятельности всех стран, народов и отдельной личности» закономерно приводят «к международному сближению и взаимодействию» [1, с. 6]. Владение иностранным языком служит при этом надёжным инструментом «успешной жизнедеятельности современного человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей» [1, с. 6]. Основная задача преподавания иностранного языка в вузе в настоящее время – «учить не иностранному языку, а с помощью иностранного языка ориентироваться в новом социокультурном контексте, в насыщенном информационном потоке, быть мобильным и инициативным в решении познавательных, учебных, профессиональных и личностных проблем» (Н. Д. Гальскова, Е. Г. Тарева) [1, с. 7]. Действительно, как отмечает А. К. Крупченко, «иностранный язык из специальности все больше превращается в язык для специальности, … в силу этого реализация цели обучения иностранному языку связана не только с развитием способности к межкультурному общению, но и с развитием способности к профессиональной коммуникации в поликультурном пространстве» [2, с. 28]. Рассматривая возможности применения КС на занятиях по иностранному языку в техническом вузе, Е. А. Агафонова приходит к выводу, что КС «позволяет сделать акцент на активной мыслительной деятельности обучающихся, требующей для своего оформления владения определенными языковыми средствами» [3, с. 114]. М. В. Куимова, Д. Е. Евдокимов и К. В. Федоров отмечают, что КC ориентирован на «формирование ключевых профессиональных компетенций, таких как умение анализировать в короткие сроки большой объем информации и принимать решения в условиях стресса, развитие коммуникабельности, повышение уровня владения языком во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме, при этом студенты реферируют тексты, готовят выступления-презентации, отстаивают свое мнение, находят варианты решения проблемы с использованием иностранного языка» [4, с. 89]. Е. А. Агафонова по этому поводу пишет: «Знакомство с кейсом – чтение текста по конкретной теме в оригинале или с небольшими сокращениями и незначительной адаптацией и последующий перевод, самостоятельный поиск решения (внутренняя монологическая речь на иностранном языке), процесс анализа ситуации во время занятия (монологическая и диалогическая речь, подготовленная и спонтанная) – все это примеры коммуникативных задач» [3, с. 115]. При этом «общение, связанное с работой над кейсом, которому присущи спор, дискуссия, аргументация, описание, сравнение, убеждение… тренирует навык выработки правильной стратегии речевого поведения, соблюдения норм и правил англоязычного общения» [3, с. 115]. Процессуальный аспект использования КС как средства развития интеллектуальной активности студентов на занятиях по иностранному языку может быть выражен в этапах деятельности преподавателя и студентов. Анализ научной литературы позволил нам выделить следующие основные этапы реализации КС: 1. Этап конструирования кейса. 2. Этап включения студентов в деятельность по анализу кейса (организационный этап). 3. Этап индивидуальной внеаудиторной работы студента по анализу кейса, выполнения заданий к кейсу. 4. Этап коллективной/групповой работы студентов в аудитории, дискуссия. Организация деятельности студентов по анализу кейса на иностранном языке накладывает дополнительные требования к применению КС, в связи с чем рассмотрим современное состояние исследований в этой области. На этапе конструирования кейса, кроме общих требований к подбору его содержания и оформления (наличие сюжетной, информационной и методической частей, изобилие информации, «присутствие интриги, головоломки, необходимость поиска дополнительной информации, провокация дискуссии» [4, с. 90], проблематизация и драматизм и т. п.), необходимо учитывать, что в системе категорий преподавания иностранного языка кейс прежде всего представляет собой иноязычный текст и обучение иноязычной речевой деятельности связано с закономерностями понимания и порождения текста [5]. Иноязычный текст – основа конструирования упражнений в речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме). При этом В. В. Купарева и А. Ю. Старкова отмечают, что именно «текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения» [5, с. 16]. Выделяют следующие виды текста на иностранном языке: - аутентичный текст – это «оригинальный текст, не подвергшийся абсолютно никакой методической обработке», либо допускается некоторая «степень дидактизации оригинальных текстов при условии, что это не нарушает их достоверности, подлинности, если не утрачивается социокультурный фон текста» [6, с. 18]; собственно оригинальный текст, написанный «носителями языка для носителей языка» [6, с. 19]; - дидактизированный текст – текст, подготовленный «носителями языка специально для методических целей» [6, с. 18]; - полуаутентичный текст – это аутентичный текст, адаптированный, «как правило, путем сокращения и компиляции в интересах реализации задач обучения» [6, с. 18]; - квазиаутентичный текст – это текст, в котором «допускаются некоторые сокращения за счет имен собственных…, исторических сносок, т. е. текст со снятыми особо трудными местами» [6, с. 19]. В рамках такой классификации кейс на иностранном языке представляет собой дидактизированный квазиаутентичный текст. В современных программах по иностранному языку в содержание курса включаются следующие компоненты: - сферы, темы и ситуации общения в рамках действующих программ; - языковые (филологические) и страноведческие знания; - языковые навыки и речевые умения; - номенклатура формул речевого общения, передающих разные коммуникативные намерения; - тексты для устной и письменной иноязычной деятельности; - учебные и компенсаторные умения [7]. Курс иностранного языка в неязыковых вузах часто предшествует по учебному плану специальным профессиональным дисциплинам, что привносит в специфику его преподавания опережающий характер – иностранный язык может и должен стать «средством приобретения новых профессиональных знаний» [2, с. 30]. Поэтому все компоненты содержания иноязычного межкультурного образования должны иметь профессиональную направленность, отражать социальный и предметный контексты будущей профессиональной деятельности студента (А. А. Вербицкий) [8, 9]. А. А. Вербицкий и В. Ф. Тенищева вводят понятие «типовая задача профессионального труда специалиста, связанная с использованием иностранного языка» [9]. Такая задача представляет собой обобщенную знаковую модель произошедших ранее ситуаций иноязычного общения, имеющих проблему и «вплетенных» в контекст выполнения определенной профессиональной функции; «содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат» [9]. На решение типовых задач и должен быть ориентирован кейс. Р. П. Мильруд и А. А. Гончаров, ссылаясь на исследования М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохиной, формулируют следующие положения: - главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста; - одна из сложностей – умственная пассивность читателей; - важно научить искать соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические); - необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов; - на процесс понимания текста влияет логика построения текста; - в процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат; - понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний; - процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять [10, с. 12]. Действительно, как пишет А. В. Леонтьев, «понятно то, что может быть иначе выражено» [11]. Р. П. Мильруд и А. А. Гончаров выделяют следующие фазы понимания текста: - этап идентификации, в ходе которого происходит «фотографирование» текста, его «сличение с имеющимися представлениями» [10, с. 15]; - этап ассимиляции, когда идет «усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной» [10, с. 15]; - этап аккомодации – «приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации» [10, с. 15]. Процессы понимания непосредственно связаны с критическим мышлением как целенаправленным актом интеллектуальной деятельности, «в котором подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения» [10, с. 16], это основа критического чтения. При конструировании кейса на иностранном языке необходимо учитывать, что часть работы студент выполняет самостоятельно внеаудиторно. Самостоятельная работа студента – «самостоятельная учебная деятельность студента, организуемая высшим учебным заведением, распределение деятельности (и действий) во времени и пространстве осуществляет преподаватель в рамках целевого и контрольно-оценочного компонента образовательного процесса» [12, с. 12]. Вид самостоятельной работы зависит от источника управления, характера осуществления деятельности, формы деятельности студента – собственно учебная, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. При этом «проблема методического обеспечения самостоятельной работы студента – это проблема развития его как субъекта учебной деятельности, проблема формирования самостоятельной учебной деятельности студентов» [12, с. 12]. В диссертации А. И. Курпешевой сделан вывод о том, что «организация учебной работы студентов в ходе аудиторных занятий, по сути, выступает организационно-методическим сопровождением самостоятельной работы студента, при этом освоенные технологии организации самостоятельной работы служат мотивационной и технологической основой автономного учения» [12, с. 14]. Для организации эффективной самостоятельной работы обучающихся по иностранному языку требуются «осознание ими цели задания, знание процедуры их выполнения, умение пользоваться средствами обучения, умение применять опоры и создавать их при подготовке задания, учет соответствующих дидактических условий» [13, с. 227]. Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова обращают внимание на важность конструирования специфического дидактического и методического инструментария для самостоятельной работы студента с иноязычным текстом, включающего задания и упражнения, памятки («выкристаллизованные из опыта, объективно существующие оптимальные правила учебного труда в отношении иностранного языка» [13, с. 230]), наводящие вопросы, опоры. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез указывают на большое значение формирования умений студентов «определять структурно-композиционные особенности текста, находить новые факты, подбирать и группировать информацию по определенным признакам, прогнозировать содержание на основе реалий, известных понятий, имен собственных, проводить беглый анализ абзацев, находить фрагменты текста, требующие подробного изучения» [14, с. 57]. Поэтому в ходе конструирования кейса на иностранном языке необходимо заложить в его структуру элементы, облегчающие оперирование этим текстом, позволяющие распознавать «структурные признаки, с помощью которых можно «увидеть», вычленить информацию из текста» [6, с. 19]. В. В. Купарева предлагает использовать для этого метод денотативного анализа и вводит понятие «денотатная структура текста», считает, что использование метода «денотативного анализа… оптимизирует… систему упражнений с текстом, позволяет активизировать… процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации» [5, с. 17]. Денотат – «предмет, явление, процесс и т. п., который составляет содержание языкового выражения» [5, с. 17], является единицей содержания текста. Система денотатов, «связанных предметными отношениями, представляет собой… модель некоторой ситуации, выраженной языковыми средствами в тексте,… содержание текста – динамическую модель предметной ситуации, описываемую в тексте» [5, с. 17]. «Любой текст, – пишут Р. П. Мильруд и А. А. Гончаров, – имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании», при этом основными элементами содержания многих текстов служат «ситуация, проблема и её разрешение» [10, с. 15]. Для организации эффективной работы с кейсом на иностранном языке можно применять предложенную Р. П. Мильруд и А. А. Гончаровым «пропозиционно-сетевую модель понимания». Пропозиция – это «наименьшая значимая единица, имеющая предикатно-аргументную форму…, отдельные пропозиции объединяются в пропозиционные сети, которые… составляют основу понимания» [10, с. 14]. В рамках методического обеспечения обучения пониманию описаны задания, так называемые «смысловые организаторы». Такое задание оформляется в виде частично заполненной таблицы. Часть ячеек заполняется во время предварительного обсуждения текста, центральная ячейка – после прочтения и понимания текста, куда «самостоятельно вписывается основной смысл текста» [10, с. 16]. В. В. Купарева и А. Ю. Старикова, в свою очередь, предлагают задания такого рода: - изучить денотатную карту текста и дополнить её ключевыми словами из текста; - прочитать текст и завершить составление его денотатной карты; - прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно; - прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста; - прочитать текст и заполнить его денотатную карту (приводятся пустые графы, заполнен только один блок); - прочитать текст и изучить его денотатную карту; определить, какие сведения из текста не получили в ней отражения [13, с. 12]. По мнению этих авторов, при работе над кейсом полезно формировать умения по составлению денотатной карты по следующему: - прочитать текст; - найти денотаты; - определить основную тему текста, выделить «вершину денотатной карты (слово, фраза, предложение); - построить денотатную карту, соединить «вершину с выделенными объектами (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие предметные связи между денотатами; - проверить «логическую связь между денотатами» [5, с. 14]. При конструировании текста и заданий к кейсу, на наш взгляд, можно использовать формулу «5W», подразумевающую поиск ответов на вопросы what (что?), who (кто?), where (где?), when (когда?), why (почему?) и создающую своеобразную «платформу» для дальнейшей работы с текстом [6, с. 21]). Следующий этап в реализации КС – организация работы студентов в группах, дискуссии и презентации решений – напротив, предполагает формулирование устного неподготовленного высказывания на иностранном языке, которое представляет собой сообщение, «характеризующееся смысловой целостностью…, создающееся непосредственно в процессе говорения при отсутствии опоры на его письменную реализацию» [15, с. 12]. Отметим, что психологическая характеристика неподготовленной речи в дискуссии «является принципиально тождественной как для естественных условий общения, так и для искусственных (т. е. учебных)», «учебная дискуссия имеет некоторые особенности: - ей присущ элемент искусственности, который связан с тем, что дискуссия ведется на иностранном языке, а не на родном…; - учебная дискуссия «организуется» преподавателем» [16, с. 19]. При проектировании образовательного процесса по реализации метода КС нельзя не учитывать важнейший методологический принцип педагогики и психологии обучения иностранному языку – коммуникативность. По мнению Е. И. Пассова, «если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения» [17]. Основным средством коммуникации служит речевая деятельность – «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции» [8, с. 74]. Язык – средство формирования и выражения мысли в процессе её высказывания говорящим. Выделяются следующие виды (формы) речевой деятельности, которые реализуют общение – говорение, чтение, аудирование, письмо [8]. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности»; в рецептивных видах речевой деятельности (слушание, чтение/перевод) таковым является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение [18, с. 81–82]. По Е. И. Пассову, высказывание на иностранном языке характеризуется направленностью на решение речевой задачи, логичностью как последовательностью изложения в развитии ключевой мысли; структурностью/связностью; продуктивностью (новизной); непрерывностью (отсутствием ненужных пауз, осмысленной синтагматичностью высказывания); самостоятельностью; выразительностью речи [17]. Принцип речевой направленности процесса обучения иностранному языку (коммуникативности) требует, чтобы организация образовательного процесса была подобна процессу общения по своей целенаправленности (социальности речи), мотивированности, речевому партнерству, использованию речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общения [17]. Это означает, что обучение студентов с использованием КС должно вовлекать студентов в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. В ходе проектирования дискуссии в реализации КС необходимо учитывать следующие элементы учебной речевой ситуации: 1. Условия ситуации: - описание ситуации (информация об обстановке, об участниках диалога); - речевой стимул как причина, побуждающая к речи (отношение говорящих к обстановке, их конкретная позиция); - задание, поставленное перед студентом. 2. Речевая реакция студента. При этом условия описанной ситуации должны быть интересными студенту, предлагаться в компактной форме, учитывать его языковые возможности. М. Д. Ильязова и А. И. Курпешева отмечают, что «учебно-речевая ситуация есть совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы студент правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей» [19, с. 23]. Авторы обращают наше внимание на то, что кейсы должны быть спроектированы как система учебных речевых ситуаций, определяемая системой речевых упражнений. Действительно, овладение речевой деятельностью возможно только в процессе выполнения упражнений. Упражнение, учебная речевая ситуация – это «маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, читающего» [19, с. 23]. В кейсе, как в упражнении в речевой деятельности, важно выделить следующие компоненты: - цель; - содержание; - реальные учебно-профессиональные действия как решение учебно-коммуникативной задачи; - понимание студентом цели и содержания действий; - контроль и самоконтроль [19, с. 25]. Считается, что в структуре упражнения по иностранному языку должны быть предусмотрены три части: - инструктивная, в которой формулируется задание и даются указания по его выполнению; - исполнительная, обеспечивающая выполнение операций или действие учащихся с материалом; - контрольная, обеспечивающая в случае необходимости самоконтроль и самокоррекцию [19, с. 23]. Проектируя этап аудиторной работы в КС, групповой дискуссии и рефлексии на иностранном языке, важно в кейс включать задания, актуализирующие межличностное общение (табл.). Обобщенные и частные речевые задачи [19] Обобщенные типы задач Сообщение Объяснение Одобрение Осуждение Убеждение Частные речевые задачи Уведомить Доложить Рапортовать Известить Информировать Поведать Передать Пересказать Охарактеризовать Показать Конкретизировать Уточнить Акцентировать Выделить Оттенить Заострить внимание Описать Рекомендовать Посоветовать Подтвердить Надоумить Подсказать Пожелать Оправдать Поддержать Похвалить Извинить Поздравить Поблагодарить Покритиковать Опровергнуть Возразить Отрицать Отвергнуть Пристыдить Обвинить Протестовать Оспорить Доказывать Обосновывать Уверить Склонить Побудить Внушить Уговорить Подтолкнуть Воодушевить Вдохновить Настоять Упросить М. В. Баклашкина считает, что «для успешного участия в поликультурном межличностном общении необходимо… формирование и развитие… качеств: эмпатии, доброжелательности, естественности, конкретности, инициативности, непосредственности, самопознания» [20, с. 9] и предлагает такие задания, как: 1) языковые; 2) коммуникативно-познавательные; 3) коммуникативно-речевые, которые «формируют и развивают умения межличностного общения на основе… навыков… функционального, свободного использования единиц языка в постоянно изменяющихся речевых ситуациях…: на подбор и варьирование языковыми средствами продуцируемого диалогического/полилогического текста в зависимости от социально-коммуникативных ролей собеседников, их статуса, личных интересов, а также ситуации общения; на инсценированные диалога/полилога в форме ролевой игры согласно условиям заданной ситуации, социально-коммуникативными ролям участников, их коммуникативным задачам» [20, с. 12]; 4) социокультурные задания. Нельзя не согласиться с В. Л. Скалкиным и Г. А. Рубинштейном в том, что до сих пор актуальной остается проблема разработки и теоретического обоснования «системы упражнений «в пользовании речью» или таких приемов работы, которые позволили бы преподавателю терминировать учащихся в умении экспромтной мобилизации своих языковых знаний, умений и навыков для восприятия и выражения мыслей и чувств, формирующихся в момент речи» [16, с. 18]. Авторы рассматривают дискуссию в числе так называемых «типичных коммуникативных ситуаций» и определяют факторы «качества спонтанной речи»: - количество и качество «информации, которой располагает говорящий»; - умение «мобилизовать умственные способности для выдачи некоторой «собственной» информации (сентенций, утверждений, формулировок, цепочек рассуждений и т. д.)»; - умение «актуализировать в момент говорения языковые средства, необходимые для адекватного выражения мыслей»; - степень «заинтересованности спорящих в предмете дискуссии» [16, с. 18]. При этом, как отмечают авторы, если «в процессе спонтанной речи на родном языке сознание говорящего сосредоточено на содержании высказывания», то в случае неподготовленной речи на иностранном языке «произвольное внимание говорящего раздвоено: оно распределено между контролем за формированием мыслей и контролем за процессом их оформления средствами ИЯ» [16, с. 19]. Поэтому дискуссия на иностранном языке будет тем успешнее: - чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед говорящим…; - чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире номенклатура языкового материала, владение которым находится на уровне навыка…; - чем больше… опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке» [16, с. 19]. При проектировании дискуссии в КС В. Л. Скалкин и Г. А. Рубинштейн, придавая большое значение важности тщательной подготовки к учебной дискуссии, рекомендуют выделять в её структуре «тему дискуссии, экспозицию (фактический материал, информация и проблематика, которые служат исходным пунктом любого обсуждения), речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевые реакции говорящих» [16, с. 19]. Важно учитывать такие виды учебной работы студентов, как ответы на дискуссионные вопросы, аргументированные ответы на вопросы («следует обучать учащихся целому ряду структур и штампов речи, выражающих мотивировку высказывания» [16, с. 22]. Важным аспектом создания кейса на иностранном языке является проектирование коммуникативных учебно-ориентированных ситуаций как ситуаций взаимодействия между преподавателем и студентом/студентами, определяемых содержательным компонентом обучения и характером личностного общения [21]. По мнению И. С. Трифоновой, в соответствии с трехфазной структурой деятельности такая ситуация имеет трехкомпонентную структуру: - «ориентирующая фаза – формулировка коммуникативного задания (мотивационно-целевая и ориентирующая фаза речевой деятельности…); - исполнительская – решение коммуникативной задачи…; - контролирующая – контроль или самоконтроль (взаимодействие преподавателя с группой)» [21, с. 10]. Анализ психолого-педагогического потенциала коммуникативной ситуации позволил автору выделить её ценностные компоненты: личностный (происходит на уровне личностных смыслов), межличностный, творческий, автономный (свобода выбора решения коммуникативной задачи и средства выражения мысли), успеха, актуализации самосознания, актуализации витагенного (жизненного) опыта [21]. М. В. Баклашкина обращает наше внимание на то, что «развитие культуры межличностного общения является необходимой составляющей процесса изучения иностранному языку» [8, с. 9]. При этом культура иноязычного межличностного общения определяется тем, как соблюдается языковая, речевая, коммуникативно-стилистическая и этическая нормы поведения, как учитываются при этом «социокультурные особенности, функциональные факторы ситуаций общения, а также уровень развития коммуникативной культуры его участников на родном языке» [20, с. 9]. И. Н. Никулица разработала технологию «Дебаты» на занятиях по английскому языку. Задача такой игры – «доказать выбранную точку зрения, соблюдая логическую линию выступления (тезис, аргумент, ссылка-поддержка), переубедить соперника» [22, с. 38]. По технологии «Дебаты» группу предлагается разделить на две команды (команду «Утверждения» и команду «Отрицания»), выделить «спикеров» от команд, фиксировать аргументы и контраргументы по раундам. Конкретная ситуация, описанная в кейсе, должна быть «социально заостренной» [2, 23]. М. А. Ариян отмечает, что «важнейшим компонентом социально заостренной учебно-речевой ситуации является учебно-ситуативная роль как совокупность функционально-коммуникативных особенностей и социальных характеристик субъекта общения» [23, с. 13]. Эффективность ролевого общения также «во многом зависит от того, в какой мере корректно будут отобраны и распределены среди участников общения учебно-ситуативные роли» [23, с. 13]. М. А. Ариян предлагает учитывать следующие критерии отбора содержания кейса для организации дискуссии: - «соответствие речевого продукта, ожидаемого от учащегося в ходе проигрывания роли, …языковому минимуму и учебным задачам» [21, с. 13]; - соответствие роли опыту учащихся; - наличие у роли нравственного потенциала; - наличие социокультурного наполнения у ролевых текстов; - привлекательность роли для студента; - потенциал роли, связанный с развитием социально-психологических особенностей личности [23]. Таким образом, можно сделать вывод, что анализ теории и практики преподавания иностранного языка в школе и в вузе, организации работы с текстом в ходе самостоятельной и аудиторной работы, опыт реализации групповой учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов в учебных профессионально ориентированных речевых ситуациях позволяет нам определить основные принципы использования КС как средства развития интеллектуальной активности студентов на занятиях по иностранному языку.
References

1. Gal'skova N. D. Cennosti sovremennogo mira globalizacii i mezhkul'turnoe obrazovanie kak cennost' / N. D. Gal'skova, E. G. Tareva // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. № 1. S. 3–11.

2. Krupchenko A. K. Professional'naya lingvodidaktika / A. K. Krupchenko // Inostrannye yazyki v shkole. 2010. № 10. S. 28–30.

3. Agafonova E. A. K voprosu o primenenii metoda Case-study i ispol'zovanii Internet-resursov kak aktivnyh metodov obucheniya inostrannomu yazyku v tehnicheskom vuze / E. A. Agafonova // Molodoy uchenyy. 2011. № 6, t. 2. S. 114–116.

4. Kuimova M. V. Metod Case-study v obuchenii inostrannomu yazyku studentov starshih kursov neyazykovyh special'nostey / M. V. Kuimova, D. E. Evdokimov, K. V. Fedorov // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2013. № 3 (21): v 2 ch. Ch. I. S. 88–90.

5. Kupareva V. V. Ispol'zovanie metoda denotativnogo analiza inoyazychnogo teksta pri obuchenii chteniyu v shkole / V. V. Kupareva, A. Yu. Starikova // Inostrannye yazyki v shkole. 2003. № 2. S. 16–19.

6. Kucherenko N. L. Osobennosti obucheniya chteniyu publicisticheskih tekstov v starshih klassah obscheobrazovatel'noy shkoly / N. L. Kucherenko // Inostrannye yazyki v shkole. 2009. № 2. S. 18–22.

7. Daminova S. O. Sfery, temy i situacii inoyazychnogo obscheniya kak komponenty soderzhaniya obucheniya bakalavrov i magistrov v sisteme vysshego obrazovaniya / S. O. Daminova // Inostrannye yazyki v shkole. 2011. № 6. S. 88–94.

8. Verbickiy A. A. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti kontekstnogo obucheniya / A. A. Verbickiy. M.: Znanie, 1987. 109 s.

9. Verbickiy A. A. Integrativno-kontekstnaya model' formirovaniya inoyazychnoy professional'noy kompetencii inzhenera / A. A. Verbickiy, V. F. Tenischeva // Vestn. Moskov. gos. lingvist. un-ta. 2008. № 539. S. 133–143.

10. Mil'rud R. P. Teoreticheskie i prakticheskie problemy obucheniya ponimaniyu kommunikativnogo smysla inoyazychnogo teksta / R. P. Mil'rud, A. A. Goncharov // Inostrannye yazyki v shkole. 2003. № 1. S. 12–18.

11. Obschaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: hrestomat. / sost. A. A. Leont'ev. M.: Rus. yaz., 1991. 360 s.

12. Kurpesheva A. I. Formirovanie invariantov inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentnosti v processe samostoyatel'noy raboty studenta tehnicheskogo vuza / A. I. Kurpesheva: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Mahachkala, 2013. 24 s.

13. Rogova G. V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole / G. V. Rogova, F. M. Rabinovich, T. E. Saharova. M.: Prosveschenie, 1991. 287 s.

14. Gal'skova N. D. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika / N. D. Gal'skova, N. I. Gez: ucheb. posobie. M.: Akademiya, 2006. 336 s.

15. Soklakova O. V. K obucheniyu intonacii ustnogo nepodgotovlennogo monologicheskogo vyskazyvaniya (na materiale angliyskogo yazyka) / O. V. Soklakova // Inostrannye yazyki v shkole. 2003. № 3. S. 12–16.

16. Skalkin V. L. Uchebnaya diskussiya kak sredstvo razvitiya nepodgotovlennoy rechi / V. L. Skalkin, G. A. Rubinshteyn // Inostrannye yazyki v shkole. Spec. vyp. «Zolotye stranicy». 2012. № 8. S. 18–25.

17. Passov E. I. Urok inostrannogo yazyka v sredney shkole / E. I. Passov. M.: Prosveschenie, 1988. 223 s.

18. Dolgorukov A. M. Praktikum po obschey sociologii: ucheb. posobie dlya vuzov / A. M. Dolgorukov; pod red. N. I. Lapina. M.: Vyssh. shk., 2006. 296 s.

19. Il'yazova M. D. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetentnost' inzhenera: suschnost', struktura, formirovanie v processe samostoyatel'noy raboty: metod. ukaz. dlya stud. tehn. spec.: ucheb.-metod. posobie / M. D. Il'yazova, A. I. Kurpesheva / pod red. M. D. Il'yazovoy. Ch. I. Astrahan': Izd-vo AGTU, 2012. 32 s.

20. Baklashkina M. V. Obuchenie inoyazychnomu mezhlichnostnomu obscheniyu na zanyatiyah po inostrannomu yazyku v shkole i v vuze / M. V. Baklashkina // Inostrannye yazyki v shkole. 2009. № 3. S. 9–16.

21. Trifonova I. S. Cennostnyy potencial kommunikativnoy situacii v obuchenii inostrannym yazykam / I. S. Trifonova // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. № 3. S. 10–13.

22. Nikulica I. N. Ispol'zovanie tehnologii «debaty» na urokah angliyskogo yazyka / I. N. Nikulica // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. № 7. S. 38–41.

23. Ariyan M. A. Rolevoe obschenie kak faktor social'nogo razvitiya lichnosti / M. A. Ariyan // Inostrannye yazyki v shkole. 2011. № 7. S. 13–18.